CC BY
17
3. Российская Федерация. Законы. Об образовании в РФ [Текст] : федер. закон : [принят Гос. Думой 21.12.2012 г. : одобр. Советом Федерации 26.12.2012 г.] . — М. : ЭКСМО, 2013. — 208 с.
4. Послание Президента Владимира Путина Федеральному Собранию РФ [Текст] // Рос. газ. — 2012. — 13 дек. — № 287 (5960). — С. 2-4.
5. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов : 17 000 слов [Текст]. — М. : Русские словари : АСТ : Астрель, 2007. — 957 с.
6. Латухина, К. Жить хорошо : Здесь и сейчас [Текст] / К. Латухина // Рос. газ. — 2012. — 13 дек. — № 287 (5960). — С. 1.
7. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / под ред. А. А. Реана. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 656 с.
8. Молчанов, С. Г. «Духовные скрепы» : инновационная технология социализации [Текст] / С. Г. Молчанов // Челябинский гуманитарий. — Челябинск : ООО «Энциклопедия», 2013. — № 1 (22). — С. 66-85.
9. Молчанов, С. Г. Воспитание — инструмент социализации и образования [Текст] / С. Г. Молчанов, Г. Г. Вороненко // Актуальные проблемы повышения качества общего и профессионального образования в условиях модернизации : материалы междунар. науч.-практич. конф. (г. Челябинск, 16 дек. 2008 г.). Ч. 2. — Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009.
10. Молчанов, С. Г. Категория «воспитание» и образовательные программы воспитательной работы [Текст] / С. Г. Молчанов, К. Г. Тротт // Челябинский гуманитарий. — Челябинск : ООО «Энциклопедия», 2009. — № 3 (9). — С. 74-86.
11. Молчанов, С. Г. Содержание социализации, социальные компетенции, социализованность [Текст] / С. Г. Молчанов, А. Т. Тутатчиков // Челябинский гуманитарий. — Челябинск : ООО «Энциклопедия», 2009. — № 3 (9). — С. 87-97.
12. Молчанов, С. Г. Формирование и оценивание социальных компетенций в образовательном учреждении [Текст] : учеб.-метод. пособие для кл. рук. / С. Г. Молчанов. — Челябинск : ООО «Энциклопедия», 2010. — 36 с.
13. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] : [приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17.10.2013 г. № 1155]. — Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
14. Энциклопедия для детей [Текст]. Т. 6, ч. 2. Религии мира / гл. ред. М. Д. Аксенова. — М. : Аванта+, 1996. — 688 с.
15. Психологический словарь [Текст] / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М. : Педагогика, 1983. — 448 с.
УДК 378+316.7 А. А. Павильч, д-р культурологии,
проф. Минского государственного лингвистического университета (МГЛУ), г. Минск, e-mail: [email protected]
ПРИКЛАДНОЙ ПОТЕНЦИАЛ КОМПАРАТИВИСТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ: ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В статье определяется практическая значимость сравнительного знания в поликультурном образовании и межкультурном взаимодействии. Обоснован прикладной потенциал компаративистики, проявляющийся в возможности использования результатов сравнительных исследований в конструировании диалога культур и межкультурной коммуникации, в разработке образовательных программ подготовки к межкультурному взаимодействию.
Ключевые слова: компаративистика, компетенции межкультурного взаимодействия, культурное многообразие, компаративное знание, межкультурные различия, поликультурное образование.
Образовательная среда является той сферой обеспечивает непосредственную подготовку трансляции социокультурного опыта, которая к межкультурному взаимодействию на основе
системного усвоения разноплановых компетенций межкультурного взаимодействия. В качестве объекта практической реализации результатов компаративных исследований культуры выступает поликультурное образование/воспитание (multicultural education) как актуальная педагогическая модель современности. Определения поликультурное образование и поликультурное воспитание обычно используются в качестве синонимичных наименований. При этом, несмотря на их разнообразные контекстуальные коннотации, первое чаще всего подразумевает организованное обучение, а второе — процесс инкультурации в целом, предполагающий приобретение комплекса межкультурных компетенций. Актуальность и значимость поликультурного образования и воспитания определяются не только многоэтничностью, многоконфесси-ональностью, демографическим составом населения и геополитическими особенностями национальных государств. Поликультурное воспитание обеспечивает способность к эффективным взаимодействиям между разными социальными, половозрастными, профессиональными и др. категориями людей внутри и вне определенного общества. Представляется весьма спорным уже популяризованное в педагогической науке утверждение, сформулированное Г. Н. Волковым и касающееся того, что педагогика в практике обучения и воспитания может функционировать только как этнопедагогика [1]. Эта идея противоречит принципам поликультурного воспитания, поскольку выражает центристские установки педагогического процесса, ориентированного на усвоение ценностей своей (привычной) этнокультурной среды. Более того, такое методологическое положение обрекает сферу образования на замкнутость в консервативной, оторванной от динамичных социокультурных процессов среде, поскольку не учитывает изменчивость явлений социокультурного пространства, склонность этнокультурных традиций к трансформации, сопровождающейся утратой прежней актуальности, изменением их статуса и функций.
Сфера методического приложения потенциала культурологической компаративистики в образовательной среде определяется комплексом актуальных задач поликультурного образования и воспитания, которые продиктованы социокультурной реальностью и педагогической необходимостью современной учебно-воспитательной практики, среди которых:
- формирование представлений о сущности, многообразии форм и типов, полифункциональ-
ности и историческом развитии культуры как смысловой доминанты человеческого бытия;
- подготовка к жизнедеятельности в гетерогенном социуме;
- приобретение навыков анализа и сопоставления культурных реалий, относящихся к разным историческим эпохам, региональным, этнонациональным и конфессиональным культурам;
- развитие рефлексивных способностей осмысления и объективной оценки культурного многообразия;
- выявление сущности и корреляция разных этнических, религиозных, социальных, межличностных различий в поликультурной среде;
- решение нетрадиционных проблем воспитания, возникающих в поликультурной ситуации;
- создание в образовательной среде условий для сознательной селекции ресурсов культуры, транслируемых в гетерогенном информационном потоке, т. е. предоставление обучаемым возможности выбора знаний, категорий, ценностей, норм, образов, оценок;
- овладение комплексными знаниями межкультурного взаимодействия;
- формирование культуры межличностного взаимодействия и межкультурной компетентности, овладение навыками и механизмами обеспечения межкультурного диалога;
- осознание важности культурного многообразия в процессе социокультурной идентификации личности;
- достижение психологической компетентности, выражающейся в способности управления собственными эмоциями и чувствами и уместности их в коммуникации;
- воспитание гражданской ответственности и толерантности как важнейших условий межкультурного взаимодействия.
Потенциальные возможности методического приложения ресурсов культурологической компаративистики в современной образовательной среде с целью формирования компетенций межкультурного взаимодействия раскрываются в таких распространенных формах и направлениях педагогической деятельности, как:
- иноязычная подготовка;
- усвоение знаний о религиозном разнообразии мира и межрелигиозных различиях;
- системное включение разных культурных компонентов в содержание учебных дисциплин с учетом региональных особенностей национального государства, этнического и конфессионального состава населения;
- комплексная разработка и реализация специальных учебных курсов, интегрирующих компаративное знание о разных аспектах мировой культуры и религиях;
- обеспечение стандарта усвоения межкультурной грамотности в сфере профессионального образования;
- специальная подготовка к межкультурной коммуникации.
Проблема фундаментального обеспечения методического приложения компаративного знания в образовательной среде приобретает междисциплинарный характер, поскольку предполагает интеграцию потенциала разных гуманитарных наук для решения комплекса методологических, педагогических, частных методических, психологических, собственно культурологических и других задач реализации компаративных ресурсов в организации учебно-воспитательных процессов. Проект методического приложения ресурсов компаративистики в сфере образования предполагает его поэтапное осуществление:
- концептуальное обоснование потенциала компаративистики в организации поликультурного образования и воспитания с учетом реальной поликультурной ситуации (региональных, этнонациональных, лингвокультурных, конфессиональных особенностей социокультурной среды);
- изучение педагогических возможностей методического приложения компаративных ресурсов;
- разработка технологий реализации компаративного опыта в учебно-воспитательном процессе;
- предварительная селекция и ранжирование теоретико-методологического и фактического опыта компаративистики, систематизация и распределение компаративных ресурсов в соответствии с содержанием учебных стандартов;
- включение компаративного знания в соответствующие дидактические модули и адаптация в соответствии с целями, задачами, формами и уровнями обучения, возрастными особенностями и категориями обучаемых;
- системная реализация потенциала компаративистики в педагогической практике (разработка и организация специальных учебных курсов, включение элементов компаративного знания в содержание общеобразовательных и базовых дисциплин);
- разработка учебно-методического обеспечения.
Объем реализации компаративного ресурса (теоретико-методологических возможностей и фактических результатов фундаментальных исследований) в рамках филологических и обществоведческих предметов современной общеобразовательной школы подтверждается содержанием современного учебного материала, в том числе:
- усвоение лексических ресурсов, грамматической структуры и стилистических особенностей родного и иностранного языков;
- ознакомление с наследием мировой и национальной художественной культуры, художественными стилями, литературными направлениями;
- овладение основами антропологического и психологического знания, культурой межличностных и межкультурных отношений;
- формирование представлений о разных формах познания окружающей среды и социальной реальности (мифология, религия, искусство, философия, наука, мораль);
- изучение этнической истории, традиционных основ своей национальной культуры и культур других народов;
- соотношение исторических типов общества, историко-культурных эпох, социальных структур, государственно-политических, правовых, экономических систем разных народов;
- знакомство с религиозным многообразием мира и др.
В современной образовательной среде распространены разные интерактивные формы специальной организации систематического усвоения знаний о чужих культурах и формирования компетенций конструктивного взаимодействия с их представителями. Одной из них являются кросс-культурные тренинги, ставшие особым предметом теоретической и практической разработки в лингвистике, психологии и педагогике. Анализ структуры и содержания тренингов позволяет заметить, что они предполагают не столько психологическую подготовленность, сколько усвоение культурологической информации в рамках специальной программы:
- тренинги апеллируют к фундаментальным знаниям культурологической компаративистики и эмпирическому материалу частных сравнительных исследований (этнологических, лингвистических, религиоведческих, социологических, исторических и др.), составляющих основу межкультурных компетенций;
- кросскультурные тренинги — это технологический процесс применения результатов компаративных исследований в моделировании ситуаций межкультурного взаимодействия;
- тренинги учитывают культурное многообразие и ориентированы на преодоление сложностей адаптации в иное социокультурное пространство, облегчают взаимодействие в сфере бизнеса, деловых отношений, туризма.
Распространенными методами и формами усвоения содержания межкультурных различий и подготовки к взаимодействию являются: ролевые игры, импровизации, мастер-классы. При этом следует учитывать уже ставшее истиной утверждение, что эффективность моделей коммуникативного поведения определяется не количественной и даже не технологически качественной организацией педагогического процесса, а зависит от объединенных способностей социокультурной и образовательной среды обеспечивать непрерывное формирование соответствующей парадигмы мышления и поведения.
В качестве педагогического проекта методического приложения теоретико-методологического потенциала компаративистики в сфере специальной вузовской подготовки следует рассматривать курс «Сравнительная культурология», предполагаемый учебным планом по специальности 1-23 01 02 «Лингвистическое обеспечение межкультурных коммуникаций» [2]. Учебный курс «Сравнительная культурология» имеет интегративный характер и предусматривает ознакомление с результатами компаративных исследований в разных сферах гуманитарного знания, осмысление их практической значимости в процессе межкультурного взаимодействия. Практическая ориентированность изучаемой дисциплины заключается в приобретении опыта целостной репрезентации локальной культуры, необходимого в профессиональной деятельности специалиста по межкультурной коммуникации, прежде всего в разных сферах внешнеполитической деятельности и международного туризма, включая информационно-аналитическую, маркетинговую, дипломатическую и экскурсионную деятельность. Данный курс обеспечивает получение теоретических знаний, позволяющих установить типологические сходства локальных культур и основные критерии их дифференциации, выявить устойчивые межкультурные различия, определить границы персонального образа национальной культуры, способы индивидуальной маркировки и особенности символической организации пространства культуры, приобрести навыки селекции информационных ресурсов культуры и умения целостного представления культурной среды в коммуникативной практике.
Компаративное знание составляет фундаментальную основу формирования коммуникативной культуры. Понятие коммуникативная культура получило распространение и содержательное обоснование преимущественно в современной лингвистической литературе, под влиянием которой за ним и закрепилось, как правило, узкое значение соответствующего уровня речевого иноязычного общения. Практика межкультурного взаимодействия позволяет установить, что содержание и сфера использования этого понятия не ограничиваются исключительно отношением к степени владения умениями и навыками иноязычной речи и организации диалогических процессов вербальными средствами. В контексте межкультурного взаимодействия коммуникативная культура отождествляется с уровнем конструктивной организации диалога, обеспечивающимся усвоением и эффективным применением комплекса компетенций.
Концептуальные положения о сущности и способах формирования коммуникативной культуры развивались в контексте философской и культурологической мысли разных историко-культурных эпох (Конфуций, Аристотель, М. Поло, Н. Макиавелли, Ш. Л. Монтескье, И. Кант, Д. С. Лихачев, Л. Н. Гумилев и др.) [3]. На основе историко-культурного опыта реконструируется обобщенное представление о коммуникативной культуре как идеальном конструкте взаимодействия на пересечении культурных границ, реализовавшемся в разных моделях, таких как:
- коммуникативные отношения, регламентированные мифологическими представлениями, религиозными установлениями и со-словно-кастовой организацией традиционного общества;
- действие в коммуникативной сфере естественного закона (Аристотель), который основывался на универсальных категориях нравственности и этических принципах и определял стандарты взаимодействия, и одновременное распространение в пределах локального общества собственного порядка, регулируемого писаными и неписаными традициями;
- распространение единых стандартов гостеприимства для своего народа и чужеземцев, определенных традиционным укладом;
- рациональные основания взаимодействия, предполагающие уважительное и почтительное отношение к людям, не ограничивающиеся привычным социокультурным окружением и продолжающие быть актуальными даже в среде иноземцев (Конфуций);
- консолидация племен и народов, сосуществующих в пределах одного государственного образования и имеющих существенные культурные и религиозные различия, на основе языковой общности;
- компромиссная основа межкультурного взаимодействия;
- специальное формирование компетенций коммуникативной культуры как требование социокультурной действительности поликультурного пространства.
Структура коммуникативной культуры охватывает следующие взаимосвязанные компоненты, которые целесообразно отождествлять с ее субкомпетенциями:
- языковые компетенции — включают речевую (иноязычную) подготовку, адекватную ситуации межкультурного взаимодействия и необходимую для обеспечения конструктивной коммуникации в рамках определенной лин-гвокультурной общности;
- общекультурные коммуникативные компетенции — охватывают способность объективного восприятия социокультурной ситуации и субъектов коммуникации, владение общими коммуникативными стратегиями, принципами и способами интерактивных отношений, этическими нормами и конфликтологической грамотностью;
- межкультурные компетенции — обеспечивают способность к коммуникации в ситуациях пересечения культур и предполагают непосредственную реализацию потенциала компаративистики в практике взаимодействия через систему фундаментальных знаний, аналитических и рефлексивных способностей, стратегий поведения, умений и навыков организации межкультурного диалога.
Потенциал компаративистики реализуется прежде всего через содержание межкультурных компетенций. Механизм реализации компаративного ресурса культурологии через структуру коммуникативной культуры выражается в выборе из множества возможных альтернатив, одной из которых является привычный коммуникативный опыт, компетенций построения диалога, адекватных доминантам актуальной ситуации межкультурного взаимодействия. Модели обеспечения коммуникативной культуры зависят от контекстов и субъектов взаимодействия, определяющих содержательный характер межкультурных компетенций и степень их адекватности актуальной коммуникативной ситуации (конфессиональной, этнонациональной, субкультурной и др.).
Обширность культурного многообразия обусловливает вариабельность моделей коммуникативной культуры, которые реализуются в конкретной межкультурной ситуации на основе селективного применения ресурсов компаративистики в соответствии с их интегративной значимостью. Неоднозначность моделей коммуникативной культуры определяется прежде всего сложной структурированностью и неоднородностью социокультурного пространства, поэтому характер взаимоотношений внутри одной социокультурной системы или этнокон-фессиональной культурной общности может значительно отличаться от особенностей взаимодействия между представителями разных этнонациональных культур и надэтнических це-лостностей.
Историко-культурный опыт подтверждает, что факт генетического родства народов еще не обеспечивает успешность коммуникативных отношений между ними, равно как относительная гомогенность культуры не является абсолютной гарантией стабильности взаимодействия. Ссылаясь на этнокультурное разнообразие многих европейских государств, среди которых наиболее выделяются Испания и Франция, Х. Ортега-и-Гассет пришел к заключению, что «расовые различия не препятствуют сплочению, а только вносят специфику в формирование любого крупного государства» [4, с. 27-28]. Идея первичного обеспечения взаимопонимания народов их сплоченностью, а не этнической однородностью, составила основу концептуального положения Л. Н. Гумилева о возможности сохранения России только в евразийской принадлежности ее культуры [5]. При этом не считалось препятствием даже их дистанцирование в условиях дружелюбного сосуществования.
Межкультурные компетенции, обеспечивающиеся компаративным опытом и позволяющие достигнуть конструктивного взаимодействия, соотносятся со следующими аспектами интегративного знания, которые формируют целостное представление об отдельно взятой культуре:
- региональное разнообразие культуры;
- антропологические и биофизические особенности представителей;
- этнические основания и историко-культурное наследие;
- степень этнической и конфессиональной однородности;
- религиозные доминанты культуры;
- социальная и государственно-политическая организация;
- социокультурная дифференциация общества;
- стандарты жизнедеятельности;
- институциональная организация;
- знаково-символический образ и индивидуальная стилистика культуры;
- аксиологическое измерение;
- этнопсихологическое измерение;
- ментальные конструкты;
- коммуникативные отношения и стереотипы поведения и др.
Наибольшей вариативностью отличаются модели коммуникативной культуры в контексте межконфессионального взаимодействия, которые обеспечиваются совокупностью компетенций в сфере разных религиозных традиций (догматических, культовых, этических, ритуально-обрядовых). Если в традиционном обществе были наиболее ощутимыми различия во взаимоотношениях христиан между собой и в контактах с язычниками, то в современном социуме столь очевидна неадекватность моделей коммуникативных отношений в пределах разных конфессий христианского мира. В отличие от обычных межэтнических контактов, абсолютно свободных от конфессиональных коннотаций, межрелигиозный диалог, как правило, не исчерпывается стандартными моделями коммуникации, оказывающимися неспособными обеспечить обратную связь на основе взаимной договоренности. Серьезным препятствием для этого являются религиозные предписания и запреты, отличающиеся категоричностью и исключающие компромиссные варианты в коммуникации. Опыт подтверждает сложности взаимодействия не только между приверженцами разных религий, но и между отдельными конфессиями. Это в особенности касается отношений между традиционными и нетрадиционными направлениями в христианстве, религиозные предписания которых отражают далеко не тождественные представления об истине.
Ресурс компаративного знания реализуется через комплекс межрелигиозных компетенций коммуникативной культуры, которые обеспечиваются религиозными традициями и предполагают отбор допустимых и уместных принципов, способов, форм и содержания отношений и действий. Первоисточники разных религий в той или иной степени репрезентируют канонические стандарты, которые определяют направления и характер коммуникативных отношений:
- отражают принципы организации коммуникативной культуры, предполагающие терпи-
мое отношение к иноверцам или декларирующие позицию нейтралитета к ним;
- содержат предписания, касающиеся форм поклонения, организации культовой деятельности и ритуально-обрядовой жизни;
- фиксируют отдельные ограничения и категоричные запреты, относящиеся к сфере коммуникативных контактов, к организации жизнедеятельности и жизнеобеспечения, а также к семейно-брачным отношениям с приверженцами других религий.
Проект формирования коммуникативной культуры в современном поликультурном пространстве предполагает системное усвоение межкультурных компетенций, которые ориентированы на установление и поддержание диалога в разных социальных, региональных, этнонациональных и конфессиональных контекстах взаимодействия, обеспечивают целостную репрезентацию индивидуального измерения экстернальной (чужой) культуры для последующего выстраивания отношений с ее представителями.
Таким образом, степень различия или сходства между культурами не является абсолютной определяющей характера протекания процессов межкультурного взаимодействия, поэтому корректный уровень взаимодействия достигается в результате обеспечения коммуникативной культуры в ситуации межкультурного взаимодействия. Прикладной потенциал компаративистики в современном образовании обосновывается приоритетностью коммуникативных установок и задач поликультурной педагогики. Методологические возможности компаративистики раскрываются в следующих направлениях научно-педагогической, аналитической и организационно-коммуникативной деятельности:
- установление степени морфологической совместимости культур и определение критических ситуаций взаимодействия;
- поиск и обоснование интегративного потенциала культурного многообразия;
- компромиссное преодоление цивилизаци-онных границ и ментальной несовместимости в межкультурной коммуникации;
- разработка прагматических аспектов межкультурного взаимодействия;
- поиск конструктивных действий социальных и политических структур в межкультурном взаимодействии, а также анализ особенностей взаимодействия между отдельными культурными группами и социокультурными общностями.
Библиографический список
1. Волков, Г. Н. Этнопедагогика [Текст] / Г. Н. Волков ; под ред. И. Т. Огородникова. — Чебоксары : Чувашское книж. изд-во. — 1974. — 376 с.
2. Павильч, А. А. Сравнительная культурология [Текст] : учеб.-метод. пособие / А. А. Па-вильч. — Минск : МГЛУ, 2015. — 200 с.
3. Павильч, А. А. Становление и трансформация статуса культурологической компаративистики [Текст] : монография / А. А. Павильч. — Минск : МГЛУ, 2011. — 260 с.
4. Ортега-и-Гассет, Х. Этюды об Испании [Текст] / Х. Ортега-и-Гассет. — Киев : Новый Круг, 1994. — 320 с.
5. Гумилев, Л. Н. Этногенез и биосфера Земли [Текст] / Л. Н. Гумилев. — М. : ООО «Изд-во АСТ», 2003. — 548 с.
УДК 378+316.314 З. Р. Танаева, зав. кафедрой
Южно-Уральского государственного университета (ЮУрГУ), д-р пед. наук, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
ПАРТНЕРСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ «ВУЗ — РАБОТОДАТЕЛЬ» КАК ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье обосновывается необходимость активного сотрудничества вуза с работодателями, раскрываются основные направления взаимодействия «вуз — работодатель» из числа органов исполнительной власти, выступающих субъектами правоохранительной деятельности.
Ключевые слова: организация-партнер, взаимодействие, правоохранительные органы, будущие юристы.
Одним из основных направлений развития системы профессионального образования в соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. выступает расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса. В связи с этим взаимодействие вуза и работодателей становится важнейшим показателем качества деятельности вуза.
Современные процессы реформирования деятельности правоохранительных органов предъявляют новые требования к организации правоохранительной деятельности, обеспечению общественной безопасности и общественного порядка, охраны прав и свобод граждан, в связи с этим повышаются требования к подготовке квалифицированных кадров. В этих условиях становится очевидной необходимость активного сотрудничества правоохранительных органов с высшими учебными заведениями юридического профиля. В связи с этим образовательный процесс в вузе должен принять такую форму организации, которая позволит незамедлительно реагировать на запросы работодателей
из числа органов и учреждений, осуществляющих свою деятельность в правоохранительной сфере.
Стандарты нового поколения максимально учитывают требования работодателей, профессиональные компетенции формируются не набором учебных дисциплин, а в соответствии с направлениями будущей профессиональной деятельности выпускника.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция» четко указывает на то, что «высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе с привлечением представителей работодателей» [1].
Анализ теоретических исследований показал, что в отечественной педагогике учеными разработаны различные аспекты социального партнерства вуза и работодателей (В. С. Гуров, Т. М. Давыденко, А. Л. Дугаров, А. Я. Клочков, М. В. Никитин, А. П. Пересыпкин, Г. Ю. Се-магин, И. П. Смирнов, С. Н. Шашкова и др.). Социальное партнерство в профессиональном
