CC BY
69
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ . Общественные науки • № 2 (6) 2006 г.
та ОТМ) при решении задач. Количество учащихся ЭГ (20 %) частично справившихся с решением на первом этапе также больше чем в КГ (11 %), но данные различия не достоверны.
Особый интерес заслуживает качественный анализ ошибочных формулировок противоречия и проблемы испытуемых КГ. Так, 52 % - на первом этапе и 63 % - на втором этапе из них не смогли выделить условный смысл противоречия и проблемы задачи, при этом подменяя их конкретным содержанием задачи «Незнайка двоечник», «лентяй», «не учит уроки», «хулиган», «Знайка - умный, а Незнайка - глупый». Среди учащихся ЭГ с нулевой успешностью освоенности 1-го (8 %) и 2-го (16 %) этапов СТМ подобных формулировок не выявлено. Данный факт может отражать результат влияния ПДТ обучения также и на развитие операций общих способностей.
достоверные различия между учащимися ЭГ и КГ имели место также на нулевом уровне успешности первого этапа и на всех трех уровнях 2-го и 3-го этапов, что свидетельствует о большей чувствительности к развитию в условиях формирующего воздействия таких операций проблемно-диалогической стратегии творческого мышления как операции по осознанию противоречия, формулированию проблемы, выдвижению гипотез.
Высокий процент испытуемых ЭГ и КГ с нулевым уровнем успешности на 4-м (60 %) и (78 %) и 5-м (72 %) и (85 %) этапах, а также отсутствие достоверных различий результатов на этих этапах не отражают прямого влияния формирующего воздействия на операции обобщения нового знания научным языком в принятой форме, представления продукта нового знания. Возможно, для высокого уровня усвоения
этих операций СТМ необходимо более длительное формирующее воздействие.
Таким образом, можно заключить, что проблемно-диалогическая технология обучения оказывает влияние на формирование проблемно-диалогической стратегии творческого мышления, хотя степень такого влияния различна - значительна для операций СТМ реализуемых на первых трех этапах и менее выражена для операций проверки гипотез и обобщения нового знания. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности использования методики СТМ в измерении одной из стратегий творческого мышления, заявленной Е. Л. Мельниковой.
список литературы
1. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5. С. 12-16.
2. Богоявленская Д. Б. Творчество как родовая сущность человека // Вопросы психологии. 2002. №3. С.15-19.
3. Психологическая диагностика/Под ред. АкимовойМ.К., Гуревича К. М. СПб.: Питер, 2005.
4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2005. 459 с.
5. Бухлина Л. Ю., Хвичая Н. Э. Влияние проблемно-диалогического обучения на развитие творческих способностей младших школьников // Современные направления развития науки и образования. Пенза: ПФ МАСУ, 2006. С. 15-16.
6. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2002. 168 с.
7. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 60 с.
УДК 378:331.85
приемы и условия повышения эффективности формирования социокультурной компетенции студентов педвуза в процессе изучения иностранного языка
е. в. ЛУТКОВА Кафедра иностранных языков
В статье рассматриваются приемы и условия формирования социокультурной компетенции в процессе изучения немецкого языка. Дана характеристика каждому из приемов и рекомендации по их использованию.
Процесс обучения иностранному языку предпола-
гает овладение суммой лингвистических и социокультурных знаний, поэтому мы рассматриваем его как взаимодействие двух культур. Речь здесь идет не столько о процессе обучения, направленном на передачу или приобретение культурных и страноведческих знаний, сколько о воспитательном процессе, который может видоизменить систему культурно-социальных ценностей личности. Поэтому мы считаем, что элементы страноведения, традиционно присутствующие на занятиях иностранного языка, сегодня уже недостаточны. На первый план выступают перспективы межкультурных связей на уровне общения. Существуют два принципа подачи лингвокультурологического материала, кото-
рые позволяют проводить сопоставление двух культур: с позиции жителя страны изучаемого языка и с позиции туриста. Если в первом случае воссоздается контекст деятельности носителя иной социокультуры и происходит наблюдение за передвижениями героя по его стране, то во втором случае контекст деятельности совершенно иной. Обучаемый сам сравнивает новые понятия со знакомыми картинами мира. Он познает реалии страны изучаемого языка и адаптируется к общепринятым нормам поведения; составляет социокультурные портреты окружающих людей; участвует в происходящих событиях [1]. Несмотря на то, что чаще всего прибегают к первому варианту подачи социокультурного материала, на наш взгляд, более эффек-
тивным является второй вариант, который допускает введение разнообразных элементов сопоставления с культурой родного языка. При этом нами учитываются следующие положения:
1. Культура одного индивида, будучи уже сама по себе сложным явлением, сталкивается в процессе обучения иностранному языку с культурой других индивидов.
2. Происходит взаимовлияние социально-культурных представлений обучаемых и обучающего на неоднородном социальном фоне.
3. Решающую роль в этом сложном процессе играет культура преподавателя. От него зависит организация взаимовлияния культуры родного и изучаемого языков, где целью является не просто сумма культур двух народов, а воспитание культуры нового качества.
4. В этом случае процесс обучения должен быть направлен на обучаемого с учетом всех социально-культурных параметров, которые определяют его как личность.
Таким образом, если рассматривать социокультурную компетенцию как одну из целей в обучении иностранному языку, то в перспективе следует формировать новый культурный слой на стыке двух культур.
Развитие социокультурной компетенции невозможно при работе только с одним текстом - инокуль-турным или принадлежащим к культуре, являющейся для реципиента родной. Поэтому мы считаем необходимым при изучении одной и той же проблемы обращаться к двум и более текстам.
В связи со сказанным мы предлагаем студентам поэтапную работу с социокультурной исходной информацией: первый этап - получение исходной информации; второй этап - реконструкция исходной информации (сопоставление - обобщение - умозаключение); третий этап - использование информации.
Такое сопоставление происходит в процессе анализа текста. Однако только работа с текстом, созданным в рамках иной культуры, без сопровождающего её культурологического образования и формирования социокультурной компетенции, может дать минимальный эффект.
Сравнение позволяет нам углубить понимание русской и немецкой культур. В результате сопоставления студенты выявляют общее и специфическое в каждой из национальных культур, осознают сущность сопоставляемых культур.
При отборе и организации языкового материала мы учитываем интегративно-культурологический подход. Его целесообразность состоит в том, что при отборе культурологического материала создается определенная концентрация материала из разных предметных областей вокруг какой-либо идеи. Идея интеграции знаний из разных учебных предметов, как правило, плодотворно реализуется в текстах, содержащих в себе факты (или явления, события, их оценки) из истории и литературы.
интегративно-культурологичекий подход к обучению направлен на коммуникативно-ориентиро-
ванное соизучение иностранного языка и культуры в комплексе с углублением знаний по родной культуре с последующим осмыслением студентами вклада соизу-чаемых культур в более глубинный пласт, т. е. диалог культур.
Учет интегративного подхода к анализу социально-образовательных процессов дает возможность более глубоко осмыслить принцип образованности, развития функциональной грамотности и компетентности личности.
Применительно к социокультурной ситуации можно выделить следующие признаки функциональной грамотности: готовность к самообразованию; способность к ориентации в социальной жизни; готовность к жизни в современном мире, развитие своих духовных запросов, ориентация в научном понимании мира; способность к коммуникативной деятельности в незнакомой среде, в том числе к диалогу с представителями других культур.
В качестве исходных оснований анализа интеграционных процессов в формировании социокультурной компетенции студентов неязыковых специальностей педвуза послужили:
- понимание образования как «культурного воспроизведения человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [6];
- представление о философско-культурологичес-кой рефлексии как о духовном начале педагога, которое дает возможность не только обрести собственные ценности и смыслы, но и взаимодействовать со смыслами других [5];
- рассмотрение образования как культурно-ориентирующей деятельности, как поля поиска своего стиля, как способа самоидентификации, не накопления гуманитарной информации, а деятельности по ее осмыслению, интерпретации [3];
- видение функций гуманитарной культуры в содействии устойчивости жизненной позиции человека в сложном современном мире, в понимании глобальных проблем современности [2].
Системообразующим началом в реализации идей интеграции лежит культурологический подход. В процессе мыследеятельности и жизнедеятельности в пространстве культуры студент приобретает не только видение картины мира, но и глубокое понимание ее. Культура сама по себе интегральна, она объединяет все слагаемые гуманитарного знания по одному основанию - человековедческому.
Интеграция (от лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый) способствует воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нем и познающего его, единства земли и космоса, единства вселенной. Основа этого процесса - постановка в центр человека, с его местом и ролью в природной и социокультурной среде.
Отметим, что возможности применения интеграции заложены в самой специфике иностранного языка как учебного предмета. Так, И. А. Зимняя отмечает, что «язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объек-
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ . Общественные науки - № 2 (6) 2006 г.
тивной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин» [4].
Иностранный язык обладает особой способностью интегрировать самые разнообразные сведения, что позволяет ему стать организующим предметом, на основе которого возможно слияние нескольких дисциплин в одну.
Для выявления потенциала интеграции в интенсификации процесса развития социокультурной компетенции через диалог культур мы обратились к программам по иностранному языку и другим предметам. В первую очередь мы проанализировали связь иностранного языка с системой предметов, составляющих филологическое образование, задачи которого приобщение студентов к духовной культуре родного и иностранного слова, запечатленного в письменных памятниках национальной культуры, художественных произведениях, аутентичных текстах устной и письменной речи; развитие личности студента как носителя языка с этническими, социальными, психологическими особенностями, способной ощущать язык как общечеловеческую ценность; приобщение студентов к нравственно-эстетическим ценностям отечественной и мировой литературы; освоение родной и зарубежной литературных культур; развитие чувства национального самосознания и уважения к другим народам на основе усвоения литературы и культур.
Традиционно литература входит в круг предметов, наиболее близких к языку, так как синтезирует в себе общечеловеческое, выдвигает ряд моральных проблем, которые всегда ставили перед собой художники слова.
Касаясь взаимосвязи иностранного языка с другими дисциплинами по линии обогащения речи студентов социокультурной информацией, мы считаем важным усиление социокультурного аспекта преподавания иностранного языка за счет широкого использования информации о стране изучаемого языка.
Таким образом, при овладении иностранным языком часть материалов других предметов, а также отдельные сведения о стране изучаемого языка могут найти свое отражение в содержании учебного предмета «иностранный язык», опережая их более систематизированное изучение в других предметах.
Так, знание текста на родном языке может быть опорой организации иноязычного общения. С другой стороны, знакомство с биографией автора или отрывками из его произведений на занятиях по иностранному языку может служить своего рода рекламой творчества писателя и стимулировать студентов к более глубокому изучению его произведений на занятиях по литературе. Отметим, что работу с биографиями авторов немецких литературных произведений можно организовать в занимательной форме («Литературная гостиная»), где предлагаем студентам познакомиться с литературной деятельностью конкретного автора, событиями в его жизни, повлиявшими на написание художественного произведения, с социокультурно-историческим фоном в стране в соответствующий период.
В процессе работы с аутентичным источником нами был выявлен такой интересный прием работы,
как восстановлене текста. Он представляет собой синтез различных упражнений с целью всестороннего анализа текста. Студенты, не имея перед собой текста, внимательно воспринимают информацию на слух, используют структуры текста, восстанавливают его. Восстановление текста мы проводим с помощью последовательных вопросов, направленных на его воспроизведение фраза за фразой. Этот прием позволяет объединить работу над всеми аспектами языка, расширить социокультурные знания. Развитие социокультурного компонента социокультурной компетенции студентов в процессе восстановления текста происходит за счет выявления студентами сложных единиц, объяснения преподавателя с одновременной активизацией фоновой лексики в речи студентов. Этот прием можно рассматривать как комплексный с элементами социокультурного комментирования.
Одной из форм организации материала для обучения чтению с целью извлечения социокультурной информации могут быть тексты-блоки интегрированных знаний. Такие тексты интегрируют социокультурные знания из различных предметных областей, которые располагаются в тексте в виде отдельных «блоков знаний» и строятся вокруг какого-либо обобщенного тезиса, определенной идеи и сопровождаются неизвестными (или малоизвестными) студентам детализирующими фактами. Основной тезис текста соотносится с обобщенной целью интегрированного блока, а дополнительные детали помогают глубже проникнуть в суть описываемых социокультурных явлений и событий. Например, в качестве текста-блока, дающего обобщенное представление о Германии, мы предлагаем использовать текст, состоящий из следующих блоков: 1 - общие сведения о стране; 2 - сведения об исторических провинциях, городах; 3 - отдельные исторические данные; 4 - сведения о культуре, науке и искусстве; 5 - знакомство с традициями, обычаями страны.
Для усвоения содержания прочитанных текстов, несущих социокультурную информацию, мы используем ситуации ролевых игр. Так, при организации ролевой игры "Weihnachten" («Рождество») роли хозяйки и ее гостей распределяются заранее, готовится угощение по немецким рецептам, звучат рождественские песни, стихи и тосты на рождественские темы. на столах стоят макеты национальных блюд, рождественский венок ("Adventskranz") с четырьмя свечками, пишутся поздравительные открытки на немецком языке.
Активизировать социокультурный материал в речевых ситуациях позволяют нам и коммуникативные игры. данный методический прием предполагает распределение определенной социокультурной информации между партнерами по общению, что стимулирует их речевую активность и желание выяснить и уточнить неизвестные им факты, события. В первом случае один из речевых партнеров имеет доступ к определенной информации, которой не обладает второй. Задача второго участника общения и состоит в получении недостающей информации социокультурного характера. Во втором случае речевое взаимодействие обучающихся заключается в том, что оба участника игры
имеют частичную информацию, которую они должны объединить для решения общей проблемы.
В качестве глубинного понимания аутентичного текста, включающего социокультурную информацию, мы прибегаем к такому приему, как интерпретация текста.
Овладение навыками анализа и интерпретации художественного произведения в рамках учебных программ педагогического университета способствует формированию качеств, необходимых для реализации личности, развитию ее социокультурного потенциала. Навыки интерпретации художественного произведения связаны с этическим и нравственным воспитанием студентов.
Любое художественное произведение - это своего рода «микромир», воплощающий сложность и многообразие большого мира - реальной действительности. Стремление постичь именно этот аспект художественного произведения, увидеть в нем человеческое начало, личность его создателя и есть один из реальных путей развития социокультуры будущего специалиста.
Работа над художественным немецким текстом ориентирует не столько на обсуждение грамматических правил, понятий, сколько на размышление об общечеловеческих ценностях, духовной сущности человека. Чтобы раскрыть замысел художника, осознать истинный смысл глубинных пластов произведения, необходимо проникнуть в его творческую индивидуальность, воссоздать отраженную им действительность.
Интерпретацию текста в рамках занятий по иностранному языку в педагогическом университете мы представляем следующим образом: беседа об авторе, идейный замысел, стилистическое оформление.
Осуществляемая по предложенной схеме интерпретация аутентичного художественного текста требует от студентов концентрации их мыслительной
деятельности, знания социокультурных фактов, что является одним из условий формирования социокультурной компетенции.
литературное произведение как явление духовной культуры народа аккумулирует социокультуру, а интерпретация художественного текста дает возможность приобщить студентов к эмоциональному восприятию и пониманию разнообразных социокультурных реалий и фактов социокультуры народа-носителя языка.
Таким образом, использование таких приемов как прием восстановления текста, текстов-блоков, ролевых игр, интерпретации текста, направленных на развитие социокультурной компетенции, позволяет не только расширить содержательный план социокультурного компонента, но и совершенствовать умения по извлечению и смысловой переработке социокультурной информации.
список литературы
1. Воробьёв В. В. Лингвокультурология: теория и методы. М.: УДН, 1997. 159 с.
2. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. 1993. №2. С.70-73.
3. Глущенко А. А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: дис. на соискание степ. доктора пед. наук. М., 1998. 431 с.
4. Зимняя И. А. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.
5. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Ко-гито-центр, 1997. 432 с.
6. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1993. 194 с.
УДК 370 (09)
развитие сети частных пансионов и Школ в саратовской губернии в 19-н.20 веках
е. Ю. ОЖЕГОВА Кафедра перевода и переводоведения
Статья посвящена проблеме развития сети частных пансионов и школ в Саратовской губернии 19 - нач. 20 веков. Автор обращает внимание на причины неравномерного развития данных учебных заведений, их численность, и состояние в сравнении с казенными учебными заведениями подобного типа.
Развитие в системе народного просвещения Основываясь на данных Саратовских краеведов
19 века частных школьных учебных заведений было и материалах Государственного Архива Саратовской
характерно не только для крупных российских горо- области (ГАСО), можно утверждать, что состояние
дов (Москва, Санкт-Петербург, Харьков и т. д.), но и народного просвещения в губернии в 18 - нач. 19 вв.
для губернских. К таким городам относится Саратов. Так, в 19-нач. 20 века в этом городе успешно функционировали различные типы частных учебных заведений, о которых будет идти речь ниже.
В настоящей статье мы рассмотрим типы частных учебных заведений Саратовской губернии 19 - нач. 20 в. и проследим динамику их развития в исследуемом нами хронологическом периоде.
находилось на достаточно низком уровне. Казенных школ, обеспечивающих среднее образование, вообще не было, если не считать начальных школ в городах Хвалынске, Царицыне и Вольске Саратовской губернии [1;С. 76; 2; С. 80].
Саратовская губерния в то время в своем развитии сильно отставала от других губерний Среднего Поволжья. Первое учебное заведение - народное
