CC BY
84
Полина ПОДДЕЛКОВА
« ПРИДВОРНАЯ ПЕДАГОГИКА» КАК СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ ВЛАСТНОЙ ЭЛИТЫ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В XIX - НАЧАЛЕ XX вв.
В статье рассматривается специфика воспитания и образования, а также особенности механизмов первичной социализации наследников русского престола в XIXв. Делается вывод о радикальной трансформации «придворной педагогики» и ее деструктивном воздействии на процесс формирования личных качеств властной элиты Российской империи.
The specific of education is examined in the article, and also some features of mechanisms of primary socialization of heirs of the Russian throne in the 19th century are considered. The conclusion about radical transformation of «court pedagogic» and its destructive influence on the process of forming of the personal internals of imperious elite of the Russian empire is made.
Ключевые слова:
психология власти, придворная педагогика, наследник престола, либеральные реформы, императорская семья; psychology of power, court pedagogic, heir of throne, liberal reforms, imperial family.
ПОДДЕЛКОВА Полина Евгеньевна — аспирант кафедры теории
и истории культуры
Воссийского
государственного
педагогического
университета
им. А.И. Герцена
АРОИШАКШ®
nandex.ru
Любая система государственной власти предполагает наличие определенных психологических (поведенческих) сценариев ее повседневности. Значительный интерес к проблеме, связанный с изучением «психологии власти», обозначился сравнительно недавно (исследования Т. Болла, Д. Крэстева, Э. Канетти, С. Московичи, Ж. Блонделя, Т. Веблена и др.). Как самостоятельный исследовательский сегмент данная тематика почти сразу же заняла существенное место в системе наук, определяемых термином «политическая психология». Значительный интерес здесь представляют работы Е.М. Болтуновой, И.В. Зимина, В.А. Перовского, Р.С. Уортмана и др. Но и указанные авторы не выделяют проблему «педагогики власти» в самостоятельный исследовательский сегмент. Вместе с тем значимость этой темы как для изучения прошлого нашего государства, так и на современном отрезке времени, в условиях роста социального расслоения общества и возникновения тревожных симптомов «несменяемости власти» очевидна.
Очевидным кажется и утверждение о том, что каждая эпоха предъявляет свои специфические требования к воспитанию и обучению детей, в т.ч. отпрысков высших эшелонов государственной власти. В зависимости от историко-культурного хронотопа возникают соответствующие духу времени психотехники, получающие выражение в стиле воспитания, педагогических приемах и отдельных учебных методиках.
В исследовании указанной тематики можно выделить несколько проблемных полей. Во-первых, это сами механизмы воспитания и обучения (в т.ч. содержательная часть образовательного процесса) и соответствующие им психотехники. Во-вторых, это индивидуальное начало и личностные особенности воспитателей и учителей (данный объект исследования представляет наибольший интерес). Наконец, это психологические, а в некоторых случаях — психогенетические особенности самих воспитуемых.
По мнению американских психоисториков, придерживающихся теории психогенной эволюции в воспитании, главным трендом для европейской педагогики XIX в. стал переход от навязывающего к социализирующему стилю воспитания1. Можно утверждать, что в
1 Де Моз Л. Психоистория. - Ростов н/Д, 2000, с. 178-180.
результате резкого ускорения темпа жизни, вызванного развитием капитализма, первых тотальных войн, роста революционного движения и ряда факультативных социальных и культурных факторов в среде европейской властной аристократии происходит скачок от амбивалентного стиля воспитания к социализирующему, минуя навязывающий.
Особенно наглядно прослеживается этот процесс в России: еще Екатерина II воспитывала внука — будущего Александра I (1801—1825) — в формате амбивалентного стиля. Начиная с эпохи Александра II (1855—1881), способы и методы воспитания претерпевают значительные изменения. Если воспитатель будущего Николая I (1825—1855) мог ударить своего воспитанника, допускать в обращении с ним жестокость (амбивалентный стиль), то уже с середины XIX в. наблюдается значительная либерализация комплекса воспитания: грубое обращение с великими князьями сменяется вербальными наказаниями, апеллирующим к «совести» воспи-туемого (социализирующий стиль).
В конечном итоге данные трансформации приводят к драматическим последствиям для самой власти, оформляя рост полей психоментальной напряженности и когнитивной неопределенности (комплекс «испуганного ребенка») в среде отпрысков властной элиты, а следовательно, ведут к резкой деформации поведения и мотивационного поля. Последствия этой деформации в императорской России мы можем наблюдать в вариантах поведения Александра II, с определенными оговорками — Александра III (1881—1894) и Николая II (1894—1917), а также целой группы великих князей.
Немецкий психоаналитик Альфред Адлер рассматривал роль личности педагога как ключевую для построения полноценного понимания любого педагогического процесса. Следует отметить, что в жизни великого князя Александра Николаевича (впоследствии императора Александра II), его первый воспитатель Карл Карлович Мердер сыграл значительную роль. К своим воспитанникам К.К. Мердер относился с «отеческим чувством». «Строгий к самому себе, но снисходительный и справедливый к другим, он ставил в человеке нравственную сторону выше всего, а потому, стараясь о ее развитии, он употреблял самые кроткие меры
и всегда был врагом тех устарелых приемов воспитания, которые скорей могли убить чувство человеческого достоинства, нежели пробудить в ребенке сознание какого бы то ни было долга»1.
К.К. Мердер смог эффективно использовать методы воспитания, составляющие основное содержание социализирующего стиля, основными особенностями которого являлись: формирование высокого градуса моральной ответственности через привитие чувства обязанности и вины и внушение «образа социальной миссии» и «родительских целей». По мнению Л. Де Моза, следствием такого рода педагогики становилось формирование в сознании воспитуемого психологической установки «испуганного ребенка», преследующей его в последующей жизни2. Таким образом, уже у Александра II был сформирован комплекс «неустойчивого поведения», «вины» и «страха перед принятием ответственных решений».
Эпоха «великих реформ» вносит свои коррективы и в содержание «придворной педагогики». В данном случае целесообразно остановится на особенностях обучения и воспитания великого князя Александра Александровича. В штате преподавателей и воспитателей будущего императора следует особо выделить преподавателя русского языка, словесности, истории и географии Якова Карловича Грота, обратившего внимание на очевидные проблемы в методике и практике обучения императорских детей и, в конечном итоге, совершившего настоящую революцию в «придворной педагогике».
Основной ошибкой воспитания великих князей Я.К. Грот называет «отсутствие всякого направления и плана»3. К моменту назначения Грота наследник престола и великие князья обучались по программе А. М. Горчакова, составленной в 1856 г. Наблюдения за ходом занятий великих князей и учет их индивидуальных способностей приводят Я.К. Грота к убеждению о необходимости обучения воспитанников в кругу сверстников. Проект учебного процесса для наследника престола и великих князей, составленный Гротом, имел основой личный опыт преподавания в
1 Российский государственный исторический архив (РГИА), ф. 1101, оп. 1, д. 606. л. 53—54.
2 Де Моз Л. Указ. соч., с. 180—181.
3 РГИА, ф. 878, оп. 1, д. 23, л. 26.
Финляндии. Оценивая ситуацию общего школьного образования, сложившуюся в России ко второй половине XIX в., Я.К. Грот четко обозначил существенные недостатки набора педагогических приемов и учебных методик. К каждому из великих князей Грот выработал индивидуальный подход при преподавании.
По плану Я.К. Грота, у Николая Александровича и Александра Александровича были одинаковые индивидуальные уроки, проходившие ежедневно, за исключением вторника, четверга и воскресенья. В день предполагалось не больше двух уроков. Наибольшее количество часов в расписании занятий великих князей отводилось русскому языку — в понедельник, среду и субботу; занятия по немецкому языку проходили по понедельникам и пятницам; уроки истории проводились только по пятницам, уроки географии — по средам. Продолжительность занятия не превышала 60 мин. (30 мин. на историю и географию; остальное время уделялось русскому языку).
Характеристики обучаемых и воспитуе-мых их наставники и учителя давали в так называемых аттестационных тетрадях. Так, в отношении Александра Александровича указывалось, что он «постоянно непослушен, досаждает братьям, в высшей степени неопрятен, а что всего хуже — на всякое делаемое Ему замечание оправдывается совершенно неуместно». Далее отмечалось, что, несмотря на внушения, он «продолжает быть недовольно послушен, сидит за столом дурно, кушает грязно, имеет манеры, не свойственные великому князю». Он «равнодушен к замечаниям и выговорам», что «доказывает полное отсутствие благородного самолюбия... и требует понуждения и строгости»1.
Значительный интерес вызывает набор методик обучения (образовательных техник), характерных для «придворной педагогики», особенно на ранних этапах обучения, т.к. как на стадии освоения основного блока дисциплин стала доминировать «прусская модель» образования, приведшая к унификации образовательного процесса. Так, в качестве ключевых предметов на начальном этапе обучения в эпохи Александра III и Николая II выступали Закон Божий и русская словесность,
1 ГАРФ. Романов Александр Александрович. Император Александр III, ф. 677, оп. 1, ед.хр. 182.
которая слагалась из чистописания и ознакомления с отдельными извлечениями из русской и мировой литературы (модель, введенная И.Д. Деляновым). В том числе предполагалось ознакомление с элементами русского фольклора: сказками, пословицами, нравоучительными историями. В ученических тетрадях великого князя Константина Константиновича за 1870—1874 гг.2 основной массив текста представляет собой прописи (чистописание), запись названий городов на русском, немецком и французском языках, басни И.А. Крылова, отдельные стихи (преимущественно лирические, на русском и французском), русские народные сказки. Таким образом, расширялся познавательный кругозор и закладывалось умение писать сразу на нескольких языках. Знание нескольких иностранных языков было обязательной чертой образования не только великокняжеской среды, но и всей аристократии в целом.
К началу XX в. образовательный процесс лиц правящей династии стал деградировать, что коснулось в т.ч. и преподавания иностранных языков. Так, офицер императорской яхты «Штандарт» Н.В. Саблин отмечал в отношении детей Николая II: «Между прочим, удивительно, что все царские дети очень плохо знали французский. Государь же, как известно, отлично говорил и по-французски, и по-немецки, и по-английски, точно так же как и императрица. Дети по-немецки не знали ни слова»3. Впрочем, многие современники указывают на то, что сам Николай II отличался плохой грамотностью и писал с ошибками.
Таким образом, образовательный уровень русских монархов второй половины XIX — начала ХХ в. оставляет ряд вопросов, связанных с их способностью к обучению (генетической предрасположенностью), а следовательно, с качеством полученного в результате образования. В оценках таких деятелей, как А.А. Киреев, С.Ю. Витте, Н.А. Епанчин, А.Ф. Богданович, Н.В. Саблин и др., перед нами предстают весьма посредственные исторические персонажи, слабо предрасположенные к управлению страной в переломную историческую эпоху.
2 ГАРФ, ф. 660, оп. 2, д. 1.
3 Саблин Н.В. Десять лет на императорской яхте «Штандарт». — СПб., 2008, с. 62.
