CC BY
246
НАУЧНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ
УДК 378.14.014.13 DOI: 10.24411/2071-6427-2018-10055
Причины отсева слушателей при онлайн-обучении
В многочисленных исследованиях в области онлайн-обучения многие авторы отмечают, что высокий процент слушателей не завершают обучение на курсе, на который они регистрируются. Данная статья посвящена анализу возможных причин этой ситуации. Можно ли считать студентов массовых онлайн-курсов (МООК), которые утверждают, что достигли личных образовательных целей, но формально не получивших сертификат, успешно прошедшими курс или часть курса? По статистике, в среднем только 5-10% слушателей МООК просматривают видеоматериалы, слушают онлайн-лекции, выполняют все задания курса и получают сертификат об окончании. В этой работе проанализированы данные онлайн-опросов, проводившихся до и после прохождения курса. Таким образом были собраны данные о слушателях 17 курсов, представленных МГУ имени М. В. Ломоносова на Национальной российской платформе «Открытое образование» (N = 2665) в весеннем семестре 2017 и 2018 годов. На основе полученной информации был составлен социодемографический портрет студента, а также были рассмотрены причины, по которым слушатели не завершают обучение. Рассмотрение этих причин проводится для обоснования зависимости показателей эффективности обучения и процента отсева, т.е. исследование качественных показателей проводится через призму количественных. Также в работе приводятся мнения 23 преподавателей — экспертов университета Беркли (University of California, Berkeley), которые были проинтервьюированы по общим вопросам
П. Л. Пеккер
Аспирантка факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова E-mail: [email protected]
Polina L.Pekker
Postgraduate student, Faculty of Educational Studies, Lomonosov Moscow State University, Russia
Как цитировать статью: Пеккер П. Л. Причины отсева слушателей при онлайн-обучении. Ценности и смыслы. 2019. №1 (59). С. 139-151.
онлайн-обучения и по проблемам измерения эффективности обучения в частности.
Ключевые слова: массовые открытые онлайн-курсы (МООК), показатель отсева, личные цели, эффективность МООК.
Введение
Образовательные массовые открытые онлайн-платформы (МООК) Coursera и Edx впервые появились в США в апреле-мае 2012 года. Также платформа Futurelearn была открыта в Великобритании в декабре 2012 года. На данный момент эти платформы насчитывают миллионы подписчиков по всему миру (Таблица 1) [15]. Российская национальная платформа «Открытое образование» была запущена в сентябре 2015 года [1]. Проект «Открытое образование» поддерживается Министерством науки и высшего образования РФ.
Таблица 1
Сравнение МООК платформ
Платформы МООК Зарегистрированные пользователи Количество курсов Очередность проведения обучения
1 Coursera (США) 23 000000 1 800+ По мере заполнения
2 EdX (США) 10000000 950+ По расписанию, По мере заполнения
3 FutureLearn (Великобритания) 5300000 450+ По расписанию
4 Openedu (Россия) 1 000000 322 По расписанию
В области оценки эффективности существуют различные мнения о способе измерения эффективности МООК [20; 21]. Несмотря на все многообразие способов, наиболее широко используемым считается подсчет количества слушателей, окончивших курс и получивших сертификат [7; 13]. Многие исследователи предлагают свои способы оценки эффективности: так, например, M. S. Hadi and P. Gagen считают, что количество слушателей, которые посмотрели видео из курса и выполнили задания, а также процент слушателей, заявивших, что достигли своих целей, можно и нужно считать ключевыми факторами в оценке эффективности МООК [10; 11; 18]. В то же время эксперты указывают, что форматы традиционного
образования и онлайн-обучения трудно сравнивать, а потому и показатели эффективности обучения для этих форматов будут различными [6; 8; 9; 14; 16; 19]. В ходе интервью профессор Соколик так комментировала данную проблему: «Некоторые люди хотят получить информацию только по определенному вопросу, они не собираются слушать весь курс. Я полагаю, что ошибочно считать количество слушателей, не окончивших курс, показателем эффективности онлайн-обучения, ведь МООК — это своеобразный тип активного познавательного отдыха».
Принимая во внимание все вышесказанное, перед нами встает еще одна проблема: можно ли ставить эффективность МООК в прямую зависимость от количества слушателей, окончивших обучение? Чтобы разобраться в этом вопросе, нам необходимо рассмотреть причины, по которым люди не заканчивают обучение в рамках МООК. Например, Д. Онах, Дж. Синклер и Р. Боярт приводят восемь причин, по которым это может происходить [17]. Основная причина состоит в отсутствии у слушателей изначального намерения окончить курс [17]. Также многие слушатели ссылаются на недостаток времени для освоения материала [17]. Здесь мы можем процитировать Чанг: «85% респондентов ответили, что тратили более двух часов в неделю на обучения в рамках МООК (26,8% отметили, что проводили более пяти часов, изучая материалы МООК)» [5]. Действительно ли нехватка времени может быть причиной отсева слушателей? Приведем пример эксперимента, проведенного платформой Coursera. Тем слушателям, которые жаловались на недостаток времени для проработки материала, был предоставлен неограниченный период времени для завершения обучения. К сожалению, результат оказался неутешительным. Только 10% студентов воспользовались предоставленным временем и окончили курс. Это наблюдение позволяет нам сделать вывод о том, что отсутствие достаточного времени вряд ли можно расценивать как причину для досрочного завершения обучения.
Целью данной статьи является выяснение причин отсева слушателей, не завершающих обучение на онлайн-курсах. В задачи исследования входило: 1) создать портрет выбывших студентов МООК; 2) проанализировать личные цели зарегистрировавшихся слушателей и не завершивших курс
Данное исследование основано на онлайн-опросе студентов, которые зарегистрировались на онлайн-курсы Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (МГУ) на Российской националь-
ной платформе «Открытое образование». Всего было опрошено 2 665 студентов 17 массовых открытых онлайн-курсов в 2017-м и 2018 годах. Опрос был добровольный и состоял из 25 вопросов. Оценивая собранные данные, мы имели возможность обсудить предварительные результаты с преподавателями онлайн-курсов из университета Беркли. В рамках этой работы было опрошено 23 преподавателя онлайн-курсов. Их мнения также приводятся в этой статье.
Результаты исследования
До настоящего времени многие исследователи изучали портрет студента МООК [2; 3; 4; 11; 12; 14]. Мы проанализировали портрет зарегистрированных и выбывших слушателей, обучавшихся на онлайн-курсах МГУ в 2017-м и 2018 гг. Данные анализа представлены в Таблице 2. Как видно из таблицы, большинство выбывших составляют слушатели от 25-ти до 30 лет, 56% из них учатся от одного до трех часов в неделю, 87% выбывших имеют высшее образование. Исходя из этого можно заключить, что выбывшие студенты МООК имеют опыт и навыки обучения.
В приведенной ниже таблице представлена информация об основных социодемографических характеристиках слушателей (Таблица 2). Примечательно, что возраст большинства студентов — от 18-ти до 24 лет, тогда как выбывшие старше. Стоит отметить, что онлайн-курсы в основном проходят люди с высшим образованием. С точки зрения статуса занятости слушатели МООК — это в основном студенты и те, кто работает.
Таблица 2
Социодемографические характеристики (возраст, образование, профессия) зарегистрированных и выбывших слушателей, весна 2017 г.
Всего(N=1111) Выбывшие слушатели (п=277)
Количество (А1) % от общего числа Количество выбывших (В1) % выбывших от общего количества по каждой группе % выбывших от общего числа % выбывших от общего числа выбывших
Возраст (=В1/ А1*100%) ^ = 1111) (N=277)
18-24 385 35,32% 50 12,99% 4,59% 18,80%
25-30 183 16,79% 62 33,88% 5,69% 23,31%
31-34 124 11,38% 32 25,81% 2,94% 12,03%
35-39 116 10,64% 27 23,28% 2,48% 10,15%
40-50 161 14,77% 49 30,43% 4,50% 18,42%
50+ 121 11,10% 46 38,02% 4,22% 17,29%
Образование
Высшее образование 969 87,22% 241 24,87% 21,69% 87,00%
Студент 10 0,90% 3 30,00% 0,27% 1,08%
Школьник 132 11,88% 33 25,00% 2,97% 11,91%
Прфес-сия
Наемный работник 294 26,46% 93 31,63% 8,37% 33,57%
Студент 381 34,29% 54 14,17% 4,86% 19,49%
Учитель 168 15,12% 44 26,19% 3,96% 15,88%
Предприниматель 59 5,31% 25 42,37% 2,25% 9,03%
Фрилан-сер 69 6,21% 17 24,64% 1,53% 6,14%
Уволенные 51 4,59% 17 33,33% 1,53% 6,14%
Декрет 57 5,13% 13 22,81% 1,17% 4,69%
Школьник 24 2,16% 11 45,83% 0,99% 3,97%
Люди с ограничен-ными возможностями здоровья 3 0,27% 2 66,67% 0,18% 0,72%
Другие 5 0,45% 1 20,00% 0,09% 0,36%
В этом исследовании ответы тех студентов, которые не завершили курс и не получили сертификат, учитывались отдельно. Согласно полученным данным, оказалось, что большинство выбывших слушателей (88,1%) ответило, что достигло своих целей (Таблица 3). Большинство (более 50%) участников МООК, опрошенных в конце курса, не планирует получать сертификат. Таким образом, технически они являются выбывшими слушателями, но с точки зрения слушателя МООК, это
успех, потому что большинство из них достигли личных целей.
Следует отметить, что большинство слушателей, бросивших он-лайн-курс (77,32%), считают, что уровень сложности представленного материала является оптимальным. Это означает, что сложность не являются причиной отсева с онлайн-курса, как упоминал Д. Онах [17]. Преподаватель Майкл Махарбиз считает, что иногда онлайн-курс сложнее, чем люди ожидают, в результате ученики теряют энтузиазм и мотивацию.
Таблица 3
Личные цели выбывших слушателей, опрос после онлайн-курса,
весна 2018
Продол- Опрошенные Количе- Достигнутые цели (мнение выбывших) Оптималь-
№ Название курса жительность, недели после курса, весна 2018 ство выбывших (%) ность курса (мнение выбывших
1 Язык, культура и межкультурная коммуникация 15 134 60 (44,78%) 90% 75,84%
Современные
экологические 58 (62,37%)
2 проблемы и устойчивое развитие 15 93 91,38% 79,31%
3 История классической японской 15 72 48 (66,67%) 83,33% 72,92%
литературы
Управление
4 сотрудниками в инновационной экономике 15 46 16 (34,78%) 81,25% 68,75%
5 Физиология центральной нервной системы 12 44 17 (38,64%) 94,12% 88,24%
6 Основы астрономии 15 33 20 (60,61%) 90% 80%
7 Юридическая поддержка старт-апов 10 30 10 (33,33%) 80% 80%
8 Генетика 13 13 7 (53,85%) 100% 57,14%
9 Зоология позвоночных 15 9 5 (55,56%) 100% 100%
10 Медицинская биофизика. Молекулы и болезни 15 8 3 (37,5%) 100% 33,33%
11 Как химия объясняет и изменяет окружающий мир 15 8 5 (37,5%) 100% 100%
12 Биофизика 15 7 7 (100%) 57,14% 57,14%
13 Физиология растений 15 6 2 (33,33%) 50% 100%
14 Всемирная юридическая история: Часть I 15 6 4 (66,67%) 75% 50%
15 Всемирная юридическая история: Часть II 12 6 3 (50%) 100% 100%
16 Простые молекулы в нашей жизни 15 4 3 (75%) 100% 100%
17 Математический анализ. Интегрирование и функции многих переменных 15 3 1 (33,33%) 100% 100%
Опрос слушателей перед началом прохождения онлайн-курсов на тему, планируют ли они получить сертификат, показал, что не планируют. Так, большинство респондентов (64,61%) ответили «нет» и «трудно ответить» (Ы = 1 037). В этом отношении мы должны вернуться к идее, поддерживаемой многочисленными авторами, которые согласны с тем, что, если ученики МООК достигли своей цели, их следует считать теми, кто завершил курс. Большинство опрошенных преподавателей и экспертов онлайн-курсов университета Беркли (60%) имеют ту же точку зрения (Ы = 20). Например, преподаватель онлайн-курсов Мэгги Соколик в интервью отметила: «Для формата онлайн-курсов такой показатель, как выбывшие студенты, не имеет такой важности, как в традиционном обучении. МООК не предъявляют к студентам особых требований как при поступлении, так и при окончании обучения».
Говоря о мотивации выбора онлайн-курсов в наших исследованиях, мы хотели бы отметить, что большинство студентов сообщили, что они решили прослушать различные МООК, потому что хотят расширить знания для личного развития. В целом результаты исследования показывают, что основной мотивацией выбывших слушателей проходить онлайн-курсы являются «личное развитие и обогащение знаниями», «общий интерес к теме» и актуальность получения высшего образования для получения работы. Эта информация представлена в Таблице 4.
Таблица 4
Цели слушателей МООК
№ Цели слушателей МООК Зарегистрированные, весна 2017, опрос перед курсом (N = 1700) Зарегистрированные, весна 2018, опрос перед курсом (N = 1032) Выбывшие, весна 2018, опрос после курса (N=227)
1 Получение знаний для личного роста 47% 78% 48,9%
2 Интерес к предмету курса 14% 24% 21,59%
3 Курс актуален для моей работы 14% 32% 5,73%
4 Курс актуален для моей учебы в университете (курс учитывается в университете) 8% 6% 21,59%
5 Курс предоставляется престижным университетом / профессором / платформой 8% 18% 1,32%
6 Для смены места работы и будущего карьерного роста 4% 10% 0,88%
Приведенные результаты иллюстрируют широко известные мнения исследователей МООК по вопросу мотивации учащихся. Дж. Рейх считает, что ученики онлайн-курсов Гарварда могут быть сгруппированы следующим образом: «58% намерены изучить курс и получить сертификат, 25% намерены пройти часть курса, 14% не уверены в цели прохождения курса, и 3% намерены просмотреть курс» [4]. Как утверждает А. Агарвал, генеральный директор платформы EdX, большая часть подписчиков не имеет цели получить сертификат в качестве результата [3]. А. Агарвал считает, что многие слушатели онлайн-курсов желают только: 1) учиться; 2) подключиться к глобальному сообществу; 3) получить опыт он-лайн-обучения и использовать его [3].
Заключение
В заключение необходимо сказать, что взаимосвязь между личными
намерениями и частотой отсева недостаточно изучена. Что касается наших результатов исследований, большинство слушателей МООК изначально не ставят перед собой цель окончить курс или получить сертификат. В настоящее время способ подсчета выбывших слушателей онлайн-курсов осуществляется с помощью моделей, используемых для традиционного университетского метода. Именно поэтому в настоящее время еще не выработано общее мнение о том, как измерять показатели отсева. Это полностью зависит от того, каких студентов считать выбывшими, а каких достигшими своих целей и осознанно прекратившими занятия. Что касается статистических данных исследований, большинство респондентов сообщили о достижении своих целей, поэтому их можно считать теми, кто окончил курс, независимо от данных традиционных показателей высшего образования.
Более рациональный и отражающий реалии подход заключается в том, чтобы сосредоточиться на результатах обучения. Терминология «выбывание» исходит из традиционного обучения и не может быть применена к онлайн-обучению. Традиционные и онлайн-форматы обучения отличаются друг от друга, поэтому измерение отказа также должно быть разным. Сделав подобный вывод, мы можем сказать, что большинство учащихся МООК стремятся расширить свои знания для личностного развития и изучить темы, имеющие отношение к их образованию или работе, и в то же время у них нет цели получить сертификат.
Подводя итог, мы исходим из того, что причины отсева зависят от первоначальных намерений слушателей. Первоначальный интерес не совпадает с ожидаемым уровнем предлагаемых знаний. Полагаем, если слушатель МООК, достигший своей цели, будет считаться завершившим курс, это увеличит показатели эффективности МООК. Большинство преподавателей онлайн-курсов университета Беркли разделяют эту точку зрения. Стоит отметить, что эта проблема нуждается в дальнейшем исследовании.
Литература
1. Открытое образование: Российская национальная платформа [Электронный ресурс]. URL: https://openedu.ru (дата обращения: 24.11.2018).
2. Пеккер П. Причины выбора МООК // Ломоносов-2017: междунар. конф. Секция педагогического образования и образовательных технологий. Апрель 2017 [Электронный ресурс]. URL: https://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2017/ data/11247/uid28986_report.pdf (дата обращения: 24.11.2018).
3. Agarwal A. MOOC Learners: Who They Are, What Motivates Them. 2014, November 3 [Электронный ресурс]. URL: https://www.huffingtonpost.com/
anantagarwal/mooc-learners-who-they-ar_b_4934941 .html (дата обращения: 24.11.2018).
4. Christensen G., Steinmetz A., Alcorn B., et al. The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? University of Pennsylvania, 2013. P. 1-25 [Электронный ресурс]. URL: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_ id=2350964 (дата обращения: 24.11.2018).
5. Chung C. MOOC-Takers Practice Flexibility: Class Central Survey Results.
2015, July 1: Class Central, MOOC report [Электронный ресурс]. URL: https://www. classcentral.com/report/mooc-takers-practice-flexibility (дата обращения: 24.11.2018).
6. Clark D. MOOCs: Course Completion is the wrong Measure of Course Success.
2016, February 27 [Электронный ресурс]. URL: https://www.class-central.com/report/ moocs-course-completion-wrong-measure (дата обращения: 24.11.2018).
7. Clow D. MOOCs and the funnel of participation // The Third Conference on Learning Analytics and Knowledge. Leuven, Belgium, 2013. P. 185-189 [Электронный ресурс]. URL: http://oro.open.ac.uk/36657/1ZDougClow-LAK13-revised- (дата обращения: 24.11.2018).
8. Devlin K. MOOCs and the Myths of Dropout Rates and Certification. 2013 [Электронный ресурс]. URL: http://www.huffingtonpost.com/dr-keith-devlin/ moocsand-the-mythsof-dr_b_2785808.html (дата обращения: 24.11.2018).
9. Donald C. MOOCs: Course Completion is the Wrong Measure of Course Success. 2016: Class Central, MOOC report [Электронный ресурс]. URL: https://www. class-central.com/report/moocs-course-completion-wrong-measure (дата обращения: 24.11.2018).
10. Hadi S., Gagen P M. New model for measuring MOOCs completion rates // European Stakeholder Summit on experiences and best practices in and around MOOCs. 2016. P. 95-105 [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate. net/publication/296705001_New_model_for_measuring_MOOCs_completion_rates/ download (дата обращения: 24.11.2018).
11. Hannay M., Newvine T. Perceptions of Distance Learning: A Comparison of Online and Traditional learning // MERLOT Journal of Online Learning and Teaching. 2006 Vol. 2, No. 1 [Электронный ресурс]. URL: http://jolt.merlot.org/documents/ MS05011.pdf (дата обращения: 24.11.2018)
12. Hill P. Emerging Student Patterns in MOOCs: A (Revised) Graphical View. 2013, March 10 // Coursera, graphical view, MOOC, student patterns [Электронный ресурс]. URL: https://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revisedgraphical-view (дата обращения: 24.11.2018).
13. Jordan K. Initial Trends in Enrolment and Completion of Massive Open Online Courses // The International Review of Research in Open and Distance Learning. 2014. No. 15 (1). P. 133-160 [Электронный ресурс]. URL: http://www.irrodl.org/index.php/ irrodl/article/viewFile/1651/2813 (дата обращения: 24.11.2018)
14. Liyanagunawardena T. R., Reading W. Elderly Learners and Massive Open Online Courses: A Review // Interactive Journal of Medical Research. 2016. No. 5 (1) [Электронный ресурс]. URL: http://centaur.reading.ac.uk/54611/1/fc-xsltGalley-4937-73760-11-PB.pdf (дата обращения: 24.11.2018).
15. MOOC Platform Comparison Table. 2017 [Электронный ресурс]. URL: https:// www.mooclab.club/pages/mooc_platform_comparison (дата обращения: 24.11.2018).
16. 1Ni Ya A. Comparing the Effectiveness of Classroom and Online Learning Teaching Research Methods // Journal of Public Affairs Education. 2013. No. 19 (2). P. 199-215 [Электронный ресурс]. URL: http://www.jstor.org/stable/23608947 (дата
обращения: 24.11.2018).
17. Onah D. F.O., Sinclair J., Boyartt R. Dropout rates of Massive Open Online Courses: Behavioral patterns // The 6th International Conference on Education and New Learning Technologies. Barcelona, Spain. EDULEARN14 Proceedings, 2014. [Электронный ресурс]. URL: https://warwick.ac.uk/fac/sci/dcs/people/research/ csrmaj/daniel_onah_edulearn14.pdf (дата обращения: 24.11.2018).
18. 18. Reich J. MOOC Completion and Retention in the Context of Student Intent // EDUCAUSE Review 2014 [Электронный ресурс]. URL: https://er.educause. edu/articles/2014/12/mooc-completion-and-retention-in-the-context-ofstudent-intent (дата обращения: 24.11.2018).
19. Stack S. Learning Outcomes in an online vs traditional course // International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2015. Vol. 9, No. 1. P. 1-18 [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1134653.pdf (дата обращения: 24.11.2018).
20. Stracke C. The Quality of MOOCs: How to Improve the Design of Open Education and Online Course for Learners? 2017 Learning and Collaboration Technologies // Novel Learning Ecosystems. Chapter 23 [Электронный ресурс]. URL: https://core. ac.uk/download/pdf/130045338.pdf (дата обращения: 24.11.2018).
21. Stracke C. The Need to Change Education towards Open Learning // International LINQ Conference, 2015. p. 11-24 [Электронный ресурс]. URL: https:// www.researchgate.net/publication/306031607_The_Need_for_Change_in_Education_ Openness_as_Default (дата обращения: 24.11.2018).
REASONS FOR DROPPING OUT IN ONLINE LEARNING
According to numerous existing of studies in the field of online education, it becomes obvious that a vast majority of learners don't complete MOOCs they registered for. This article is devoted to analyzing of socio-demographic profile of a MOOC learner, investigating possible reasons for dropping out and to estimating drop-out rates. The main research question of current work is whether a MOOC learner who achieves one's personal goals, but doesn't complete an online course, is be counted as a drop-out? According to statistics, on average only 5-10% of subscribers watch all course videos, listen to lectures, complete assigned tasks and get a certificate. The scope of the data analyzed in the article is confined to 17 MOOCs provided by Lomonosov Moscow State University on National Russian Platform «Open Education» (N = 2665) in 2017-2018. Based on the information collected, the profile of a drop-out student was completed. Also the reasons for non-completing the course are reviewed to establish the correlation between the diversity of personal motivation (goal) and measuring drop-out rates. Reasons for droppping-out are considered with a view to provide a possible explanation for the way qualitative and quantitave indicators relate to each other. Moreover, within the scope of current research 23 University of California, Berkeley instructors' were interviewed about the
problems of online education in general and measuring MOOC effectiveness
in particular. Thier answers are analyzed in the article.
Keywords: MOOC, dropout rate, personal intentions, MOOC effectiveness.
References
• Agarwal A. (2014, November 3) MOOC Learners: Who They Are, What Motivates Them [Elektronny resurs]. Retrieved from URL://https://www.huffingtonpost.com/ anant-agarwal/mooc-learners-who-they-ar_b_4934941 .html (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Chung C. (2015, July 1) MOOC-Takers Practice Flexibility: Class Central Survey Results [Class Central, MOOC report] [Elektronny resurs]. URL://https://www. class-central.com/report/mooc-takers-practice-flexibility/ (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Christensen G., Steinmetz A, Alcorn B, Bennett A, Woods D, Emanuel EJ. (2013) The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? University of Pennsylvania pp. 1-25. [Elektronny resurs]. URL: https://papers.ssrn.com/sol3/pa-pers.cfm?abstract_id=2350964 (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Clark D. (2016, February 27) MOOCs: Course Completion is the wrong Measure of Course Success. [Elektronny resurs]. URL://https://www.class-central.com/report/ moocs-course-completion-wrong-measure/(data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Clow D. (2013) MOOCs and the funnel of participation. The Third Conference on Learning Analytics and Knowledge (LAK 2013), Leuven, Belgium, pp. 185-189. [Elektronny resurs]. URL: http://oro.open.ac.uk/36657/1ZDougClow-LAK13-revised-(data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Devlin K. (2013) MOOCs and the Myths of Dropout Rates and Certification. [Elektronny resurs]. URL://http://www.huffingtonpost.com/dr-keith-devlin/moocs-and-the-mythsof-dr_b_2785808.html (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Donald C. (2016) MOOCs: Course Completion is the Wrong Measure of Course Success [Class Central, MOOC report] [Elektronny resurs]. URL://https://www.class-central.com/report/moocs-course-completion-wrong-measure/ (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Hadi S., Gagen P (2016) M. New model for measuring MOOCs completion rates. European Stakeholder Summit on experiences and best practices in and around MOOCs. 95-105. [Elektronny resurs]. URL://https://www.researchgate.net/publica-tion/296705001_New_model_for_measuring_MOOCs_completion_rates/download (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Hannay M., Newvine T. (2006) Perceptions of Distance Learning: A Comparison of Online and Traditional learning. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching. Vol. 2. № 1. [Elektronny resurs]. URL://http://jolt.merlot.org/documents/MS05011. pdf (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Hill P. (2013, March 10) Emerging Student Patterns in MOOCs: A (Revised) Graphical View. [Coursera, graphical view, MOOC, student patterns] [Elektronny resurs]. URL:// https://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revised-graphical-view/ (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Jordan K. (2014). Initial Trends in Enrolment and Completion of Massive Open Online Courses. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 15(1), 133- 160. [Elektronny resurs]. URL://http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/
viewFile/1651/2813 (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Liyanagunawardena T. R., Reading W. (2016) Elderly Learners and Massive Open Online Courses: A Review. Interactive Journal of Medical Research. Jan-Mar; 5(1): e1 [Elektronny resurs]. URL: http://centaur.reading.ac.uk/54611/1/fc-xsltGalley-4937-73760-11-PB.pdf (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• MOOC Platform Comparison Table (2017) [Elektronny resurs]. URL://https://www. mooclab.club/pages/mooc_platform_comparison/ (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Natsional'naya rossi'skaya platforma «Otkritoe obrazovanie» [Elektronny resurs]. URL://https://openedu.ru/ (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Ni Ya Anna. (2013) Comparing the Effectiveness of Classroom and online Learning Teaching Research Methods. Journal of Public Affairs Education. 19(2).199-215. [Elektronny resurs]. URL:// http://www.jstor.org/stable/23608947 (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Onah D.F.O., Sinclair J., Boyartt R. (2014) Dropout rates of Massive Open Online Courses: Behavioral patterns. The 6th International Conference on Education and New Learning Technologies. Barcelona, Spain. EDULEARN14 Proceedings, 58255834. [Elektronny resurs]. URL://https://warwick.ac.uk/fac/sci/dcs/people/research/ csrmaj/daniel_onah_edulearn14.pdf (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Pekker P. (2017). Mejdunarodnaya conferenciya: Lomonosov-2017. Sectiya pedagogy-cheskogo obrazovaniya i obrazovatel'nih technologiy Tema doklada: « Prichini vibora MOOC». Aprel' 2017. [Elektronny resurs]. URL://https://lomonosov-msu.ru/archive/ Lomonosov_2017/data/11247/uid28986_report.pdf (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Reich J. (2014) MOOC Completion and Retention in the Context of Student Intent. EDUCAUSE Review Online. [Elektronny resurs]. URL://https://er.educause.edu/arti-cles/2014/12/mooc-completion-and-retention-in-the-context-of-student-intent (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Stack S. (2015) Learning Outcomes in an online vs traditional course. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. Volume 9, Number 1, 1-18. [Elektronny resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1134653.pdf (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Stracke C. (2017) The Quality of MOOCs: How to Improve the Design of Open Education and Online Course for Learners? Learning and Collaboration Technologies. Novel Learning Ecosystems. Chapter 23. [Elektronny resurs]. URL: https://core.ac.uk/ download/pdf/130045338.pdf (data obrashcheniya: 24.11.2018)
• Stracke C. (2015) The Need to Change Education towards Open Learning. International LINQ Conference. 11-24. [Elektronny resurs]. URL: https://www.researchgate. net/publication/306031607_The_Need_for_Change_in_Education_Openness_as_ Default (data obrashcheniya: 24.11.2018)
