CC BY
0(0,5123), «семейного вектора» (0,5378), что вполне объяснимо - удовлетворенный своим положением в семье подросток, как правило, может выражать свои чувства и эмоции, творчески мыслить и развивать интеллект.
Авторитетный стиль воспитания расширяет перспективы развития духовного и творческого потенциала у подростков, является ярким примером здоровых семейных ценностей, способствует развитию гуманистической ориентации. Именно на это указывает сильная корреляционная связь со шкалами «Духовный вектор» (0,8231), «Интеллектуальный вектор» (0,7564), «Семейный вектор» (0,8237), «Гуманистический вектор» (0,7842).
Умеренную взаимосвязь с авторитетным стилем демонстрируют: «Просоциальный вектор» (0,6124), «Я вектор» (0,5237), подтверждая значимость детско-родительских отношений в процессе саморазвития, самовыражения личности подростка и в успешной его адаптации в социум. В свою очередь, авторитетный и индифферентный стили воспитания в корреляционном анализе экспонируют слабые прямые и обратные связи с параметрами психологического здоровья подростков.
Выводы:
1. Анализ семейных взаимоотношений по методике Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. показал, что в исследуемых семьях присутствуют отклонения в воспитательном процессе, такие как гиперпротекция, недостаточность удовлетворения потребностей ребенка, но они не отличаются масштабностью, их количество носит некритичный и разрозненный характер. По этой причине, устойчивых сочетаний нарушений, образующих определенный тип негармоничного воспитания, установить не удалось.
Выявленные отклонения воспитания обусловлены такими факторами, как предпочтение в подростке детских качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания ребенка и фобия утраты.
2. Одной из психологических проблем подросткового возраста выступает усиление интереса к собственной личности, который становится детерминантой его самооценки, вытесняя линейное отражение отношения взрослого, опосредованно опираясь на собственные знания о себе.
В ходе исследования самоотношения подростков были выявлено, что подавляющее большинство обладает средним уровнем глобального самоотношения, где доминируют такие качества, как самоинтерес, самоуважение и самопринятие.
3. В процессе исследования индивидуальной модели психологического здоровья была обнаружена высокая ориентация подростков на развитие в интеллектульной, духовной и гуманистической сферах.
4. Больше половины семей применяют авторитетный стиль родительского поведения, признанный оптимальным или гармоничным типом воспитания, совмещающий родительский контроль, эмоциональное принятие, соответствие и обоснованность требований и запретов.
5. Для подтверждения гипотезы о взаимосвязи детско-родительских отношений с психологическим здоровьем подростков необходимо было найти значимые корреляционные связи между их параметрами.
В ходе реализации данной задачи были определены прямые умеренные корреляционные связи между шкалами:
- гиперпротекция - самоуважение; самоуверенность;
- гипопротекция - самообвинение;
- недостаточность удовлетворения потребностей - ожидание отношения от других;
- чрезмерность требований - самоуверенность;
-либеральный стиль воспитания - духовный вектор, интеллектуальный вектор, семейный вектор.
Существует сильная положительная согласованность авторитетного стиля с духовным, интеллектульным, семейным, гуманистическим, просоциальным и Я-вектором.
Обратную корреляционную зависимость имеет самоуверенность подростков со шкалами недостаточность требований и недостаточность санкций.
Таким образом, учитывая характер выявленных в ходе корреляционного анализа взаимосвязей, можно резюмировать плодотворное влияние оптимального типа воспитания в семье на интеллектуальное совершенствование подростков, активизацию их творческих процессов и духовное развитие, а также успешную социализацию.
Литература:
1. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.
2. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / K.P. Роджерс. - М.: Изд-во ЭКСМО- пресс», «Унивесрс»,2001. -416 с.
3. Сизаева, В.Э. Проблема детско-родительских отношений и их влияние на представления о своей семье / В.Э. Сизаева, A.A. Лисинецкая // Наука и современность. - 2012. - № 153. - С. 162-166
4. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников / О.В. Хухлаева. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
Психология
УДК 159.9
старший преподаватель кафедры психологии профессиональной деятельности, педагог-психолог Глазырина Лидия Геннадьевна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград); магистрант, арт-терапевт Титова Александра Андреевна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград); студентка Лохман Ирина Викторовна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград)
ПРИЧИНЫ И КОРРЕКЦИЯ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТЕЙ
Аннотация. Статья посвящена изучению причин задержки речевого развития современных детей. На основе анализа научной литературы раскрыты вариативность трактовки изучаемого понятия, основные и сопутствующие диагностические признаки, биологические и социальные причины. Представлены результаты исследования, расширяющие представление о влиянии социального фактора на речевое развитие. Освещены различные возможные варианты коррекции данной проблемы.
Ключевые слова: речь, речевое развитие, нарушение речевого развития, задержка речевого развития (ЗРР), специфическое расстройство речи (СРРР), алалия, причины задержки речевого развития, коррекция речи.
Annotation. This article is devoted to studying the causes of developmental language delay of modern children. Based on the analysis of scientific literature, the variability of the interpretation of the concept under study, the main and associated diagnostic
signs, biological and social causes have been disclosed. The results of the research, extending the understanding of the influence of the social factor on speech development, are presented. Various possible ways of correction of this problem are highlighted.
Key words: speech, speech development, speech development impairment, developmental language delay, specific language impairment, alalia, causes of developmental language delay, speech correction.
Введение. Речь является одним из важнейших психических познавательных процессов человека, позволяющая личности коммуницировать с другими людьми, планировать и регулировать свое поведение, формировать мышление, продуктивно осваивать различные формы социальной, учебной и творческой деятельности.
В языковой среде в процессе общения с другими людьми дети, как правило, быстро и успешно овладевают устной речью. В норме освоение речи ребенком начинается в период раннего детства (от года до трех лет) и к трем годам словарный запас малыша должен состоять примерно из 1000 слов. Период преддошкольного и дошкольного детства в психологии считается сензитивным для речевого развития ребенка. Тем не менее, данные Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы показывают, что ежегодно комплексная помощь в решении проблем речевого развития оказывается около 31% детям до 3 лет, 27% дошкольникам до 6 лет, около 6% младшим школьникам и около 1% подросткам до 15 лет. Нарушение речевого развития диагностируется у каждого десятого ребёнка, при этом, у мальчиков в 2-4 раза чаще, чем девочек [10].
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы показывает, что нарушение развития речи у детей как область исследования относится сразу к нескольким дисциплинам. Изучением и коррекцией нарушений речевого развития занимаются врачи (неврологи, психиатры), логопеды, дефектологи и психологи (нейропсихологии, патопсихологи, педагоги-психологи). Данное обстоятельство обуславливает специфичность и вариативность трактовки основного понятия.
Так, например, в научной литературе, посвященной данной теме, используются следующие термины:
- «задержка речевого развития (ЗРР)» - замедленная выработка речевых навыков и освоение устной речи с ориентацией на среднестатистические показатели возрастной нормы развития;
- «специфическое расстройство речи (СРРР)» - расстройство, при котором нормальный характер приобретения языковых навыков страдает уже на ранних стадиях развития ребенка;
- «алалия» - тяжелое нарушение развития речи, возникающее в «доречевой» период и выражающееся в отсутствии/нарушении либо экспрессивной речи (моторная алалия), либо в нарушении понимания устной речи и грубым нарушением фонетического строя собственной речи (сенсорная алалия) [3, 8, 10].
Нарушение речевого развития имеет негативные последствия для психического развития ребенка в целом, что непосредственно отражается на его поведении и успешности овладения деятельностью. Так, например, дети, имеющие данный диагноз испытывают трудности не только в произношении слов, но и при чтении и правописании, как правило, их речевые навыки не соответствуют возрастной норме. Кроме этого у таких детей наблюдаются эмоциональные и поведенческие расстройства, им сложно устанавливать и поддерживать межличностные отношения.
Выявление задержки речевого развития осуществляется по основным и сопутствующим диагностическим признакам. Так, например, среди основных диагностических признаков ученые выделяют:
- проблемы качественного использования речи - дефектное произношение слов, неправильное сочетание звуков и др. [3, 6, 12];
- недоразвитие фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа и синтеза [3, 4, 12];
- несформированный, или малый словарный запас, используемый ребенком [1,4, 9, 12];
- скудность лексических и семантических значений слов, нарушение употребления грамматических категорий [1, 3,4, 6, 12];
- аграмматизмы (ошибки в окончаниях, согласовании слов в роде/падеже/времени, ошибки в использовании предлогов, непонимание простых и сложных предложений) [9, 10].
Среди сопутствующих диагностических признаков задержки речевого развития ученые выделяют:
- несформированность или нарушение зрительно-пространственных навыков [1,5];
- низкий уровень психомоторного развития (моторика пальцев рук), двигательная неловкость [1, 6, 12, 13];
- тревожность, застенчивость ребенка с одной стороны, либо повышенная раздражительность, обидчивость с другой [4, 5];
- трудность установления контакта со сверстниками, неготовность ребенка сотрудничать со взрослыми и др. [12, 13].
Анализ научной литературы по данной проблеме (Абрамова H.A., Бенилова С.Ю., Делягин В.М., Захарова В.И.,
Резцова Е.Ю., Харенкова A.B., Черных A.M., Яковлева A.A. и др.) показал, что на сегодняшний день нет единого мнения по вопросу этиологии задержки речевого развития. Тем не мене, все причины, выделяемые разными авторами, можно объединить в две большие группы: биологические и социальные причины.
Так, например, среди биологических причин выделяют:
- поражение головного мозга в перинатальный или ранний постнатальный период развития [10]. Здесь фактором задержки речевого развития могут являться осложнения течения беременности (токсикоз, резус сенсибилизация, гестационный сахарный диабет, гестоз и пр.), вирусные заболевания матери ребенка (TORCH-инфекции), гипоксия плода, недоношенность, родовая травма, травмы головы и пр. [10, 13, 17];
- заболевания ребенка в первые годы жизни. Согласно ученым, опасность могут представлять инфекционные и вирусные заболевания, поражающие ЦНС (например, Covid-19, менингоэнцефалиты и пр.) и ЛОР органы (аденоиды, воспаление внутреннего уха, повреждения барабанной перепонки и пр.) [6, 10, 17];
- генетические факторы. К этой группе относятся наследственные патологии: хромосомные аномалии (потеря участка хромосом, хромосомные перестройки, маркерные хромосомы и пр.), моногенные заболевания, обусловленные точечными мутациями в генах (например, несиндромальная тугоухость), различные речевые нарушения у родителей (задержка развития связной речи, косноязычие, заикание и пр.) [9, 11].
Вторая группа причин задержки речевого развития характеризуется средовым фактором. Согласно культурно-исторической теории психического развития среда определяет качество и вектор развития личности. Анализ научной литературы показывает, что первоначально средовой фактор трактовался учеными как социальное окружение ребенка. На сегодняшний день данное понятие имеет несколько уровней и включает в себя:
- природную среду, опосредованно влияющую на развитие ребенка через специфику образа жизни, деятельности, культуры в различных географических климатических и экологических условиях;
- социальную среду (семейное и общественное окружение), непосредственно влияющую на развитие;
- культурную среду (ценности, нормы, традиции, идеология, религия, наука, искусство).
Слияние социальной и культурной среды образуют подвиды: образовательная среда (система обучения и воспитания в семье и образовательных учреждениях), информационная и виртуальная среда [2].
В 2023 г. нами было проведено эмпирическое исследование с целью выявления особенностей воспитательного взаимодействия в семьях, в которых воспитываются дети от 3 до 12 лет с нарушением речевого развития. Базой исследования стали детские речевые центры и поликлиники г. Волгограда и г. Москвы. Исследование проводилось с помощью методов наблюдения за взаимодействием родителей и детей, беседы, анкетирования, анализа клинических случаев.
Анализ результатов исследования показал, что в 90% случаев после исключения органических нарушений, причиной задержки речевого развития является психологически неграмотное взаимодействие взрослого с ребенком в семье.
Так, например, среди психолого-педагогических причин можно выделить следующие группы:
- специфичность социальной среды. В данной группе фактором, задержки речевого развития является специфичность взаимодействия взрослых с ребенком в семье. Примером здесь могут служить следующие мотивационные установки родителей, которыми они руководствуются, взаимодействуя с ребенком;
- «Соска лучшее средство от плача». Данная установка распространена в основном среди молодых родителей, воспитывающих первенца (75%). Недостаток знаний о развитии ребенка, отсутствия опыта, приводит к тому, что родители предлагаю соску ребенку при каждом случае плача (нытье, капризы, непосредственно плач, рев, истерика), чтобы его успокоить. Тем не менее, педиатры утверждают, что через плач, младенец учится сообщить взрослому о своих потребностях, боли, физическом дискомфорте, усталости, «обиде» и пр. Кроме того, во время сосания соски ребенок привыкает выталкивать язык изо рта, что создает излишнее давление на зубы и приводит к изменению в развитии зубочелюстной системе. У ребенка может сформироваться неправильный прикус, что в свою очередь, может спровоцировать задержку развития речи [10];
- «Ребенок с гаджетом = свободное время у родителя». Результаты нашего исследования показали, что примерно 60% современных родителей детей преддошкольного и дошкольного возраста предпочитают включить ребенку мультфильмы или игру на телефоне (планшете) для того, чтобы его либо отвлечь от чего-нибудь, либо занять чем-нибудь, чтобы малыш не мешал. В 70% случаев родители младших школьников утверждают, что их дети со 2-3 класса общаются в социальных
Ученые отмечают, что виртуальная культурная и социальная среда оказывает противоречивое влияние на психическое развитие ребенка. Так, например, с одной стороны, социальные сети предоставляют ребенку возможность тесно взаимодействовать с широким кругом людей, а с другой, представляет опасность подмены непосредственного полноценного общения опосредованным иллюзорным [2]. Длительное время провождение с гаджетом приводит к тому, что у ребенка теряется мотивация общаться вживую и приводит к нарушению речевого, эмоционального, интеллектуального и социального развития (из-за постоянного молчания).
- «Тихий ребенок = Хороший ребенок». В 30% случаев уставшие родители пресекают излишнюю активность ребенка, в том числе и коммуникативную. Родители внушают ребенку быть тихим, т.к. громкие звуки мешают работать или отдыхать. Необходимо отметить, что результатом такого внушения может стать замкнутость ребенка, привычка молчать, что в свою очередь приводит к проблемам в разговорной речи из-за недостатка практики;
- непродуктивное общение в семье. В ходе исследования нами было установлено, что около 80% родителей, имеющих детей до года, не общаются со своим ребенком, считая это занятие бессмысленным, т.к. ребенок мало что понимает в этом возрасте. Стоит отметить, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых с первых дней его жизни. Эмоциональное общение со взрослым является ведущим видом деятельности в младенческом возрасте. Поэтому для полноценного развития, в том числе и успешного овладения речью, ребенку необходимо постоянно слышать правильную и грамотную эмоциональную речь взрослого.
К непродуктивному общению можно отнести и понимание взрослыми ребенка без слов. Так в первые годы жизни ребенок находится в симбиозе с родителями, которые учатся понимать его без слов. В норме к году родители выходят из слияния с ребенком, которому теперь необходимо учиться говорить, чтобы заявить о своих потребностях. Гиперопекающие родители не проходят стадию отделения от ребенка и продолжают выстраивать коммуникацию с ним привычным выработанным способом взаимодействия, вследствие чего у ребенка нет потребности говорить, т.к. его понимают [1,9]:
- билингвизм. Двуязычная среда, в которой воспитывается ребенок, может стать причиной временной задержки речевого развития в обоих языках (18% случаев). Анализ научных работ показывает, одновременное изучение двух языков приводит к переутомлению нервной системы ребенка в силу двойной нагрузки на речевой центр, слиянию двух языковых систем, разрушению структуры речевого мышления, при отсутствии полноценно сформированной речи на одном из языков [6, 15]. Данные факторы приводят к тому, что дети-билинги позже начинают говорить, имеют различные сбои усвоение и в воспроизведении речи (например, заикание);
- ошибки воспитания. Данная группа причин была выявлена нами в результате непосредственного наблюдения за взаимодействием родителей и детей на занятиях в речевых центрах. В данной группе факторами задержки развития речи ребенка можно выделить следующие ошибки, допускаемые родителями:
• «Психологическое давление». Данный вид воздействия характерен для семей, где уже есть признаки ЗРР у ребенка. С целью помочь ребенку заговорить родители зачастую психологически давят на ребенка, требуя от него, чтобы он говори или правильно повторял слова. Такая «помощь» приводит к тому, что ребенок замыкается, отказывается говорить, у него формируется «речевой негативизм»;
• «Деструктивная критика». Неоправданные ожидания родителей, как правило, сопровождаются негативными эмоциями, которые проявляются через деструктивные высказывания («Ты что, глупый?», «Тебе не стыдно?»; «Что тут непонятного?» и др.) которые, по их мнению, должны мотивировать. На самом деле, при деструктивном взаимодействии ребенок испытывает стресс. В такой обстановке его неверные попытки говорить могут спровоцировать у взрослых еще большую агрессию. Опасаясь этого, ребенок предпочитает молчать;
• «Отсутствие единства требований». Данная ошибка воспитания встречается в семьях, где нет единого подхода к требованиям. Например, один родителей требует от ребенка правильного произношения слова, а другой родитель или прародители (бабушки, дедушки) защищают его, потакая ребенку, таким образом, оттягивая становление речи;
• Ошибка воспитания, которую условно можно назвать «Я хороший родитель». В данном случае идет речь о родителях, неосознанно считающих, что их способности (в частности, хорошие ли они родители) будут оцениваться окружающими через успехи их ребенка. В процессе учебных занятий в речевых центрах, такие родители в затруднительных ситуациях подсказывают ребенку (отвечают за него), доделывают или сами выполняют заданные упражнения, вместо детей. Результатом такой «помощи» становится лишение ребенка возможности получить самостоятельный опыт, потеря интереса к занятиям и задержка становления речи.
Коррекция речевого развития, ее вид (медикаментозная и нелекарственная), а также объем предстоящей работы определяется факторами, которые вызвали задержку развития речевых навыков. Так при биологических причинах, ребенку
требуется комплексное обследование и лечение, которое назначает детский невролог: прием ноотропных препаратов, массаж, ЛФК, магнитотерапия, электрорефлексотерапия и др. [7, 10].
В случаях задержки речевого развития, причиной которого является средовой фактор, коррекция должна осуществляться нелекарственными средствами, среди которых можно выделить:
- медико-логопедические тонально-ритмические процедуры. Здесь речевые нарушения преодолеваются через движения, дыхание и музыку. Такие занятия способствуют тренировке слухового восприятия, внимания, памяти, оказывают влияние на двигательные и речевые расстройства, отклонения в поведении, помогают при коммуникативных затруднениях. Данная работа может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме [10];
- нейро-психологические коррекционно-восстановительные процедуры с использованием телесно-ориентированных (двигательная психомоторная коррекция) и когнитивных методов, направленных на «повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов, оптимизацию функционального статуса глубинных структур мозга, формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов, оптимизацию и коррекцию межполушарных взаимодействий и др.» [10];
- психологические коррекционно-восстановительные процедуры, направленные на снятие тревожности, волнения, застенчивости, проработку проблем в общении со сверстниками; коррекции агрессивного и гиперактивного поведения; развитие внимательности, усидчивости, старательности у детей. На данных занятиях для развития мелкой моторики рекомендуется использовать арт-терапевтические методы, такие как рисование (карандаши, мелки, краски, пастель, уголь и пр.), лепка (глина, пластилин), конструирование, создание коллажей и аппликаций и пр. [5, 7, 10];
- игротерапия. Данный вид психологической коррекции относится к долгосрочной работе (от 6 до 12 месяцев) и проводится, как правило, совместно с родителями. В процессе игры ребенок обучается устанавливать и удерживать контакт со взрослым, решать различные задачи, создавать сюжет игры, развивая и усложнения ее. В результате такой работы ребенок научается регулировать свое поведение и деятельность, развивает речевые навыки, становится более уверенным. У родителей снижается уровень тревожности [5, 7];
- сказкотерапия. Данный вид психкоррекции наиболее эффективен для детей дошкольного возраста и направлен на решение проблем общего недоразвития речи. Количество коррекционных занятий подбирается индивидуально, учитывая то положение, что длительность одной сессии не должна превышать 30-40 минут [5, 7, 10, 16].
При работе со сказкой рекомендуется соблюдать следующий порядок: 1) прочтение сказки с последующим ее обсуждением. При обсуждении важно чтобы ребенок мог высказать свое мнение, которое должно приняться взрослым без оценки; 2) рисование наиболее интересного для ребенка отрывка; 3) инсценировка сказки по ролям (драматизация). На данном этапе важно дать возможность ребенку самостоятельно выбрать себе роль, так как дети интуитивно выбирают для себя «исцеляющие» роли. Кроме этого для проработки проблемных моментов важно следовать за ребенком, позволяя ему брать на себя не только роль героя сказки, но и роль сценариста [10, 16].
Выводы. Обобщая все вышесказанное, мы приходим к выводу, что одним из важных направлений в работе с задержкой речевого развития ребенка является просвещение родителей. Данную работу необходимо осуществлять не только психологам, логопедам, дефектологам, но и медицинским работникам (педиатрам, детским неврологам и др.), через информационные стенды, буклеты, статьи на сайтах, личные беседы и пр.
Литература:
1. Агаева, И.Б. Сравнительное изучение особенностей речи детей раннего возраста с нормативным и задержанным речевым развитием / И.Б. Агаева, Л.В. Вяземская // Проблемы современного педагогического образования. -2018. - № 60-4. -С. 4-7
2. Введение в профессию: психолог образования: учебник и практикум для академического бакалавриата /
A.C. Обухов, A.M. Федосеева, Э. Байфорд; под общ. ред. A.C. Обухова. - М.: Издательство Юрайт, 2018 - 391с.
3. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии. / Т.Г. Визель - М.: АСТАстрель, 2005. - 384с.
4. Данилова, Е.И. Особенности коммуникативно-речевого развития детей третьего года жизни с задержкой речевого развития / Е.И. Данилова, Е.Е. Дмитриева // Инновации. Наука. Образование. - 2021. - № 46. - С. 1644-1650
5. Датешидзе, Т. А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития / Т.А. Датешидзе - СПб.: Речь, 2004. - 128 с.
6. Делягин, В.М. Задержка речевого развития у детей / В.М. Делягин // РМЖ. - 2013.- Т.21,№ 24. - С. 1174-1177
7. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова - М., 1985.
8. Задержка речевого развития у детей: введение в терминологию / М.Ю. Бобылова, Т.Е. Браудо, М.В. Казакова, И.В.Винярская // Русскийжурнал детской неврологии,-2017,-Т. 12, № 1.-С. 56-62
9. Захарова, В.И. Особенности развития словаря у детей раннего возраста с задержкой речевого развития /
B.И. Захарова, H.A. Абрамова // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2019. - № 4-1. - С. 73-75. - EDN HCJJMV.
10. Клинические рекомендации - Специфические расстройства развития речи у детей - 2021-2022-2023 (21.09.2021). -Утверждены Минздравом РФ. -URL: http://disuria.ru/Jd/ll/1197_kr21F80MZ.pdf (дата обращения 17.05.2023)
11. Миронович, О.Л. Генетическая гетерогенность несиндромальной и имитирующей ее синдромальной тугоухости // диссертация ... канд. мед. наук: 03.02.07/Миронович Ольга Леонидовна. -Москва,2019. - 141с.
12. Мохова, М.Н. Речевое развитие дошкольников с задержкой психоречевого развития / М.Н. Мохова // Школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы VI Региональной научно-практической конференции, Волгоград, 15 марта 2019 года / Под редакцией ИЛ. Гоника. - Волгоград: Волгоградский государственный технический университет, 2019. -
C. 58-61
13. Раева, Т.В. Феноменологические особенности эмоциональных, поведенческих нарушений и уровня психомоторного развития у детей с задержкой речевого развития / Т.В. Раева, A.B. Леонова, В.В. Проботюк // Психическое здоровье. - 2019. - № 9,- С. 44-49
14. Резцова, Е.Ю. Современные представления о факторах риска в генезисе речевых расстройств дошкольников / Е.Ю. Резцова, A.M. Черных // Новые исследования. - 2010. - №2(23). - С. 95-115
15. Харенкова, A.B. Анализ особенностей речевого развития детей-билингвов / A.B. Харенкова // Проблемы современного образования. - 2013,- № 2. - С. 160-167
16. Чухачева, Е.В. Сказкотерапия как метод формирования связной речи у детей с моторной алалией / Е.В. Чухачева, В. С. Колотушкина // Аллея науки. - 2020. - Т. 2, № 6(45). - С. 874-879
17. Яковлева, A.A. Причины расстройств речи в дошкольном возрасте / A.A. Яковлева // Вестник психофизиологии. -2021. -№2,- С. 9-17
