CC BY
49
1УДК 372.893 ББК 74.266.31
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОЕКТА ПО ИСТОРИИ КАК ФОРМА ДИАГНОСТИКИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Т. С. Орлова, А. В. Половникова, А. А. Сорокин
Аннотация. В статье рассматривается проблема достижения образовательных результатов в контексте современного образовательного пространства, характеризуемого как совокупность всех объектов и процессов, приводящих к приращению индивидуальной культуры обучающегося, его развитию, освоению системы ценностей и правил поведения, в частности, в области проектной деятельности. На примере проекта по истории Москвы авторы рассматривают вопросы диагностики образовательных результатов на завершающем этапе проектной деятельности - этапе презентации. При этом авторы отмечают, что результаты оценивания проекта рассматриваются как инструмент организации рефлексии обучающихся, инструмент оценки освоения ими содержания учебных курсов, а также различных видов познавательной и практической деятельности. Авторы акцентируют внимание на том, чтобы обучающиеся принимали обязательное участие в создании перечня критериев, по которым будут оцениваться результаты их деятельности. Отмечается, что определение перечня критериев оценивания является сущностным, фактически определяющим этапом проектной деятельности обучающихся, без которого дальнейшее проектирование может стать бессмысленным для школьника формализованным процессом. Особый акцент в статье делается на современном понимании образовательных результатов как требовании Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Ключевые слова: проектная деятельность, образовательный результат, критерии оценивания.
PRESENTATION OF THE HISTORY PROJECTS AS A FORM OF DIAGNOSTICS OF STUDENTS' EDUCATIONAL OUTCOMES
T. S. Orlova, A. V. Polovnikova, A. A. Sorokin
Abstract. The article deals with the problem of achieving educational outcome in the context of the modern educational space, characterized as the set of all objects and processes leading to the increasing of the learner's individual culture, his development, the development of the values system and rules of behavior, in particular, in the field of project activities. On the example of the project on the history of Moscow, the authors consider the diagnosis of educational outcomes at the stage of presentation - the final stage of the project activity. At the same time, the authors note that the results of the project evaluation are considered as a tool for organizing the students' reflection, a tool for assessing the content development of training courses, as well as various types of cognitive and practical activities. The authors emphasize that the students were obliged to create a list of criteria according to which the results of their activities will be evaluated. It is noted that the asses of the list of evaluation criteria is an essential, actually determining stage of the project activity of students, without which further design can become a meaningless and formalized process. A special emphasis in the article is made on the modern understanding of educational outcomes as a requirement of the Federal state educational standards of general education.
Keywords: project activity, educational outcomes, evaluation criteria.
Образовательное пространство уже достаточно традиционно понимается как пространство совместной жизнедеятельности, в котором разворачивается образование обучающегося. Это пространство видит-
ся многомерным, обеспечивающим «разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно индивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психо-
логического, духовно-нравственного и социального здоровья» [1, с. 25-26]. Иными словами, образовательное пространство охватывает все объекты и процессы, которые приводят к приращению индивидуальной культуры обучающегося, его развитию, освоению системы ценностей и правил поведения, в частности, в области проектной деятельности [2; 3].
Крайне важно сегодня не просто видеть потенциал создаваемого образовательного пространства, но и четко соотносить его с достижением определенных образовательных результатов. «Не знание само по себе, а понимание, когнитивное присвоение системы знаний, сочетающееся в совокупности с умениями и ценностными установками, возникающими опосредованно в результате формирования знаний и умений» [4, с. 51].
Существующее на практике школьное образовательное пространство, как правило, представляет собой сочетание разных образовательных пространств и выстраивается из их элементов [5]. В зависимости от целей и задач обучения и воспитания, а также других условий расставляются приоритеты, предпочтения и допущения. Если говорить о выделении особого проектного образовательного пространства, то оно направлено на формирование основ проектной культуры и учебного сотрудничества (в наибольшей степени это проявляется при выполнении групповых проектов), поэтому является развивающим и решает задачи воспитания и социализации обучающихся.
Изучение родного города - перед нами тот сегмент образовательного пространства, который со второй половины прошлого века стал активно использоваться в образовательном процессе. При этом педагогический потенциал этого сегмента образовательного пространства нельзя считать исчерпанным и сегодня. Появление новых форм организации образовательного процесса каждый раз предлагает посмотреть на «малую историю» под новым углом зрения. Изучение Москвы - как в формате регионального компонента содержания образования (речь идет о содержании, развивающем основное содержание образования), так и собственно Мо-сквоведения (как особого самостоятельного предмета изучения) - яркая демонстрация педагогического поиска, который идет не первое де-
сятилетие. Внедрение же Федеральных государственных образовательных стандартов, соори-ентированных на реализацию системно-дея-тельностного подхода с проектной деятельностью, как обязательного элемента при реализации образовательных программ общего образования дало основания увидеть новые грани изучения столичного мегаполиса.
Учащиеся подготовили проект по истории родного города? Что позволяет диагностировать результат работы обучающихся? Какие позиции могут быть заявлены как критерии оценки при проектировании по истории, учитывая особое содержание данной содержательной области? Какие выводы может сделать учитель? Как выявить дальнейшие «точки роста»?
Обозначим основные позиции и представим алгоритм их оценки на конкретном примере. Представлен проект - групповая работа учеников 8-го класса по Москвоведению (сделаем акцент именно на этом подходе к изучению родного края: то есть речь идет о рассмотрении мегаполиса как особого предмета изучения).
Итак, перед обучающимися была поставлена задача: на основании анализа, сопоставления информации, содержащейся на исторических картах Москвы, воссоздать историю местности, на которой располагается здание школы. В ходе работы обучающиеся вышли на расширение круга привлекаемых исторических источников. В их перечень вошли: художественная литература, в которой встречается описание местности, воспоминания жителей (в том числе интервьюирование старожилов района), фотоматериалы, проектная документация школы, кинохроника, адресные книги и проч. Результатом реализации проекта стало создание объемных макетов, отражающих различные этапы истории местности. Кульминацией деятельности обучающихся стала презентация выставки, проведение экскурсий силами учащихся. Но чтобы работа сложилась, пришлось пройти достаточно долгий и серьезный путь проектной исследовательской деятельности [6; 7].
Проектная деятельность начинается не только с выявления проблемы, постановки цели и задач, но и с определения критериев оценивания работы над проектом в целом, а также критериев оценивания индивидуального участия каждого ученика. «Что будет крите-
риями оценивания?» - на этот вопрос ученики должны ответить вместе со своим наставником. Основным форматом инструмента критериального оценивания в последние время становятся оценочные листы (матрицы), где по вертикали расположены фамилии обучающихся, а по горизонтали - критерии оценивания. Такой тип матричного сбора данных позволяет делать выборки по различным параметрам - по группе обучающихся, по отдельному обучающемуся, по отдельному критерию оценивания.
При разработке критериев проекта, о котором идет речь, были выявлены следующие критерии:
1. Актуальность заявленной темы и ее про-блематизация (до 5 баллов).
2. Целеполагание и определение задач (до 5 баллов).
3. Прикладная составляющая проекта (до 10 баллов).
4. Презентативность проекта: логичность и полнота изложения, адекватность видеоряд и произносимый текст (до 10 баллов).
5. Планирование и описание механизма реализации проекта (до 10 баллов).
6. Самостоятельность выполнения проекта (коэффициент от 0,1 до 1).
При этом «вес» критериев в баллах и процедура оценивания также согласовывалась при участии самих участников проектной деятельности.
Итак, первым критерием стала актуальность темы. При этом на тему актуальности обучающимся было предложено продумать и актуальность/востребованность формата презентации. Через знакомство с историей района, в котором располагается школа, учащиеся получили возможность более емко и фактурно изучить историю города и страны в целом. Учащиеся констатировали, что им было интересно представить, как выглядел столь знакомый им район города в исторической ретроспективе, рассматривая таким образом потенциальное выполнение проектной работы как востребованный и актуальный материал. Самостоятельное формулирование актуальности темы заявленного проекта позволило оценить работу в 5 баллов из 5 возможных.
Второй критерий - целеполагание и определение задач - должен «держаться в фокусе»
как в начале работы над проектом, так и в ходе его презентации. Учащиеся должны понимать и, соответственно, представить целевой аудитории, какие задачи реализуются/реализованы и насколько близко и полноценно они подошли к их реализации. Целью данного проекта стало изучение истории района расположения школы, результат которого должен быть представлен в визуально понятном, наглядном виде. Задача, как ее поняли учащиеся, заключалась в том, что надо было проследить изменения, которые переживает конкретный район города, в разные исторические периоды, связав эти изменения с периодами в истории страны. Так как цели и задачи сформулированы четко и понятно как для самих участников проекта, так и для целевой аудитории, оценка проекта составила 5 из 5 баллов.
Прикладная составляющая проекта среди многих иных составляющих критерия выходила на широту спектра применяемых исторических источников. Продуктом проекта стали объемные макеты, представляющие район расположения школы в разные исторические периоды (Х!!-ХУ вв., ХУ!-ХУ!! вв., ХУ!!!-Х!Х вв., вторая половина XX в.). Макеты были представлены на выставке, по которой ученики 8-го класса готовили и проводили экскурсии для учащихся школы. В ходе самооценки учащиеся по этому показателю выставили себе 9 баллов из 10, аргументируя это тем, что не смогли привлечь некоторые архивные источники, что, по их мнению, не позволило в полной мере проработать макеты.
Еще один критерий был связан с презента-тивностью проекта. Логика и непротиворечивость в повествовании, его связность - часть позиций по этому критерию сформулированы самими обучающимися. Проект реализован на 8 из 10 баллов. Не всегда в ходе презентации проекта удавалось соблюдать логические связки при переходе между макетами [8]. Группы учеников, которые работали над разными макетами, не всегда достаточно свободно ориентировались в тех частях проекта, которые выполняли другие группы.
Важным элементом при оценивании стал критерий, связанный с планированием и фиксацией описания механизма реализации проекта. После того, как были поставлены задачи, учащиеся должны составить тайм-план исходя
из количества учебных недель, определить этапы выполнения проекта, распределить время на выполнение каждого этапа, а также роли и индивидуальные задачи каждого из участников проекта. Оценивание этого критерия предусматривает также анализ причин нарушения графика работ по проекту. Проект, в том числе на основе самооценки обучающихся, реализован на 8 из 10 баллов. Так, например, не всегда удавалось соблюдать тайм-план. Это объяснялось в том числе и тем, что не все исторические источники оказались понятны для учащихся 8-го класса, поэтому их изучение потребовало дополнительного времени, что и привело к нарушению графика работ. Вместе с тем проект был реализован и представлен вовремя.
Критерий самостоятельности выполнения проекта оценивает, насколько участникам групповой работы удалась самоорганизация, выделение руководителей из состава учеников. Этот критерий имеет принципиально другой механизм оценивания. Суммированные баллы по критериям, представленным выше, умножаются на коэффициент, который фиксирует учитель. Коэффициент может составлять от 0,1 (работа выполнена несамостоятельно) до 1 (работа выполнена самостоятельно и слаженно - если речь идет о работе группы).
Безусловно, в каждой образовательной организации, исходя из существующих в ней институциональных рамок и традиций проектной деятельности, устанавливаются ключевые параметры и критерии оценивания, среди которых такие, как внешние проявления, по которым фиксируется тот или иной уровень достижения каждого из образовательных результатов; условия проведения наблюдений и заполнения матрицы по сбору данных; условия сбора данных и их обработки. Работа учителя-предметника должна согласовываться с общим образовательным пространством образовательной организации. Но залогом успешности осуществления проектной деятельности по истории в школе станет та логика нацеленности на достижение образовательных результатов, которую должен как лейтмотив задать учитель, сделав представленную логику понятной и прозрачной для учеников.
Обратим внимание, что не только формирование указанных умений, навыков и способно-
стей происходит у обучающихся в деятельност-ном, событийном формате, но и их оценка должна проводиться в таком же формате [9]. На старте организации образовательного пространства для осуществления проектной деятельности учитель проектирует образовательные процессы (в качестве которых выступают процессы подготовки и защиты проекта) и продумывает инструмент оценки сформированности образовательных результатов, применяемый к действиям обучающихся, принимаемым ими решениям и способам выполнения поставленных перед ними задач. При этом результаты оценивания становятся, в свою очередь, инструментом организации рефлексии обучающихся, инструментом оценки освоения ими содержания учебных курсов, а также различных видов познавательной и практической деятельности. Крайне важно, чтобы обучающиеся сами участвовали в создании перечня критериев, по которым будут оцениваться результаты их деятельности. Определение перечня критериев оценивания - сущностный, фактически определяющий этап проектной деятельности учащихся, без которого дальнейшее проектирование может стать «пустым» для ученика, формализованным процессом. Полный «цикл» продуктного выхода проекта должен представлять собой не только непосредственное создание продукта, но и исследование его адекватности и эффективности. Таким образом, организация проектной деятельности и процедура ее оценивания позволяют диагностировать достаточно широкий спектр образовательных результатов и становятся реальным инструментом измерения заявленных образовательных результатов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Степанов В. М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 1999. - 190 с.
2. Дрейвс В. А., Коутс Дж. Педагогика 21-го века: [пер. с англ.] - М.: [б.и.], 2011. - 206 с.
3. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: [пер с англ]. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.
4. Социально-гуманитарное образование в современном образовательном пространстве: реалии и тенденции: моногр. / В. В. Рябов,
А. А. Сорокин, В. В. Шаповал [и др.]; науч. ред. И. М. Реморенко, В. В. Рябов. - М.: Кни-годел, 2018. - 184 с.
5. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е. Д. Божович. - М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400 с.
6. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. - М.: Просвещение, 2011. -192 с.
7. Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? - М.: Первое сентября, 2010. - 44 с.
8. Островский С. Л., Усенков Д. Ю. Как сделать презентацию к уроку? - М.: Первое сентября, 2012. - 30 с.
9. Сорокин А. А., Половникова А. В., Саплина Е. В. Обновление содержания основного общего образования: История // Обновление содержания основного общего образования: История. Обществознание. - М.: Авторский клуб, 2017. - С. 7-16.
REFERENCES
1. Stepanov V. M. Organizatsiya razvivayush-chego obrazovatelnogo prostranstva v innovat-sionnoy shkole. PhD dissertation (History). Irkutsk, 1999. 190 p.
2. Draves W. A., Coates J. Pedagogika 21 veka. Moscow: [w.p.], 2011. 206 p. (in Russian)
3. Dewey J. Psikhologiya i pedagogika myshleni-ya. Moscow: Sovershenstvo, 1997. 208 p. (in Russian)
4. Ryabov V. V., Sorokin A. A., Shapoval V. V. (et al.) Sotsialno-gumanitarnoe obrazovanie v sovremennom obrazovatelnom prostranstve: re-alii i tendentsii: monogr. Moscow: Knigodel, 2018. 184 p.
5. Bozhovich E. D. (ed.) Razvitie subyekta obra-zovaniya: problemy, podkhody, metody issledo-vaniya. Moscow: PERSE, 2005. 400 p.
6. Polivanova K. N. Proektnaya deyatelnost shkol-nikov. Moscow: Prosveshchenie, 2011. 192 p.
7. Stupnitskaya M. A. Chto takoe uchebnyy pro-ekt? Moscow: Pervoe sentyabrya, 2010. 44 p.
8. Ostrovskiy S. L., Usenkov D. Yu. Kak sdelat prezentatsiyu k uroku? Moscow: Pervoe sentyabrya, 2012. - 30 s.
9. Sorokin A. A., Polovnikova A. V., Saplina E. V. Obnovlenie soderzhaniya osnovnogo obsh-chego obrazovaniya: Istoriya. In: Obnovlenie soderzhaniya osnovnogo obshchego obrazovaniya: Istoriya. Obshchestvoznanie. Moscow: Avtorskiy klub, 2017. Pp. 7-16.
Орлова Татьяна Сергеевна, аспирант кафедры методики преподавания истории, обществознания и права Института гуманитарных наук и управления Московского городского педагогического университета e-mail: [email protected]
Orlova Tatiana S., Post-graduate student, Methods of Teaching History, Social Studies and Law Department, Institute of Humanities and Management, Moscow City University e-mail: [email protected]
Половникова Анастасия Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики преподавания истории, обществознания и права Института гуманитарных наук Московского городского педагогического университета e-mail: [email protected]
Polovnikova Anastasia V., PhD in Education, Associate Professor, Methods of Teaching History, Social Studies and Law Department, Institute of Humanities and Management, Moscow City University e-mail: [email protected]
Сорокин Андрей Александрович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой методики преподавания истории, обществознания и права Института гуманитарных наук Московского городского педагогического университета
e-mail: [email protected]
Sorokin Andrei A., PhD in Education, Associate Professor, Chairperson, Methods of Teaching History, Social Studies and Law Department, Institute of Humanities and Management, Moscow City University e-mail: [email protected]
