CC BY
50
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 3 (22). С. 105-117
Преподавательская корпорация
ДУХОВНОЙ СЕМИНАРИИ (по материалам публицистики КОНЦА XIX В.)1
А. А. Горячева
Статья отражает проблемы преподавательского корпуса духовной семинарии России
XIX в. Что явилось причиной разобщенности в профессорской среде: недостаточная профессионально-педагогическая подготовка, низкая оплата труда, отсутствие авторитета в обществе или же партийная принадлежность части педагогов? Эти вопросы были предметом постоянной полемики в ряде церковных журналов. Распутать клубок вопросов, реформировав духовную школу с ее преподавательским составом, своевременно так и не удалось.
Сегодня много говорят и пишут о школьном менеджменте, об условиях успешности работы школьного коллектива. Корпорация, на наш взгляд, более удачный термин, чем коллектив, в отношении к педагогическому составу учебного заведения. С XII в. — столетия университетов в европейскую культуру вошло представление об университетской корпорации, включавшей в Средние века как преподавателей, так и студентов. Одно из словарных значений слова «корпорация» в переводе с латыни — «общество, союз, группа лиц, объединяемая общностью профессиональных или сословных интересов»2. «Педагогическая корпорация» — именно так называли авторы публикаций конца XIX — начала XX в. учительский корпус духовной семинарии.
У истоков требований к облику русского духовного учителя стоит, как известно, «Духовный регламент» Феофана Прокоповича, где о преподавателе сказано: «Должен убо богословский учитель не по чужим сказкам, а по своему ведению учить», т. е. он должен руководствоваться положениями православного вероучения, а не иноземными латинскими «сказками». И добавлено, на сегодняшний взгляд, в довольно карикатурном виде, об учительском этикете: чтобы учитель на кафедре «не шатался вельми, будто в судне веслом гребет», «руками не сплескивал, в бока не упирался, не подскакивал, не смеялся, да и не рыдал»3. В XVIII в. учителя за послабление учащимся подвергались, как и их воспитан-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ. Проект 09-06-00346а.
2 Словарь иностранных слов. М., 1989. С. 261.
3 Белявский Ф. Н. О реформе духовной школы. Ч. 1. СПб., 1907. С. 7.
ники, экзекуции, а наипаче — за «пьянство или зверство». Последнее не удивительно, поскольку в составе учителей оказывались подчас лица совершенно случайные, ищущие средств к пропитанию. Поэтому не так уж сильно сгущает краски Ф. Н. Белявский, когда в исследовании «О реформе духовной школы» говорит, что педагогический персонал того времени — это «удивительная смесь разных проходимцев со скромными бурсаками, не нашедшими себе более обеспеченной службы»4. Преподавателями оказывались пономари, певчие, польские шляхтичи и прочие случайные люди. С другой стороны, имел место насильственный постриг в монашество с целью принуждения к преподаванию из-за дефицита учительских кадров, поставленных в нищенские условия.
Знаменитые инструкции митр. Московского Платона (Левшина) (1737—1812) рекомендовали педагогам вести между собой не только «серьезные» разговоры, но и общаться по интересам, поощряли познавательные знакомства с авторитетными светскими людьми. Пример, как известно, подавал сам Платон, прогуливаясь со своими «платониками» по роще, отдыхая душой в общении с близкими по духу людьми. Поддерживали практику неформального общения другие ректоры — епископы Дамаскин Нижегородский, Мефодий Тульский, Симон (Лагов), ведя воскресные беседы с учителями за чашкой чая.
В 1808 г. были приняты «Расширенные правила для духовных семинарий», которыми функции руководства, воспитания и обучения были четко разграничены. Преподаватель, т. е. наставник, имел задачу обучать.
В Уставе семинарий 1808—1814 гг. был задан высокий уровень требований к духовному педагогу: «Лучший наставник есть не тот, кто блистательно сам говорит и изъясняет, но тот, кто заставляет учащихся размышлять и изъяснять. Посему все методы учения должны быть основаны на собственных упражнениях юношества»5. Отсюда задача учителя — способствовать развитию ума. «Диктование», как называли тогда однообразно-лекционную форму обучения, в семинарии запрещалось ввиду незрелого возраста воспитанников. От преподавателя, таким образом, дух первого устава требовал творческого подхода к организации учебного процесса.
В дальнейшем в семинариях утвердилась практика испытаний кандидатов на должность преподавателя. От претендента требовалось провести две показательные лекции (первая — на свое усмотрение, вторая — согласно выбору Правления духовной школы).
Нагрузка преподавателя семинарии имела самое причудливое механическое сочетание предметов, например, он мог вести физику, латынь и патрологию. Предоставлялась возможность проявить себя в разных сферах, прежде чем руководство закрепит за молодым педагогом определенный предмет. Так, учитель Литовской семинарии Н. Горбачевский в разное время преподавал в ней историю, греческий и еврейский языки, а также гомилетику, занимаясь еще по собственному почину краеведческими изысканиями. Там же магистр Прокопий (Доброхотов), будущий епископ Псковский и Порховский, вел в разные годы библейскую, церковную, общую и русскую историю, обрядословие, канониче-
4 Белявский Ф. Н. Указ. соч. С. 14.
5 Там же. С. 45.
ское право и греческий язык, являясь еще и библиотекарем семинарии. Удивительный талант соединения разных знаний и методик преподавания должны были иметь эти люди, не получившие вовсе никакой специально-педагогической подготовки. Некоторые из преподавателей совмещали уроки с работой в светских учебных заведениях.
Устав вводил в состав корпорации, кроме преподавателей-предметников, еще и лиц, непосредственно отвечающих за «воспитательную часть» и занимающихся, по терминологии того времени, «надзором» за повиновением подростков начальству. Надзиратель должен был наблюдать за каждым шагом ученика в классе и вне класса, невидимо сопровождать его даже вне школы.
В том же 1808 г. оформлены были и новые штаты семинарий, причем если на содержание Академии выделено 56 тыс. рублей в год, то на содержание семинарии — всего 13—17 тыс., в зависимости от статуса, или разряда, учебного заведения. Третьеразрядная семинария получала не более 13 тыс. руб. в год. Из данного бюджета на содержание преподавателя приходилось 500—600 рублей в год.
Хозяйственно-финансовое состояние семинарий позволяло предоставить учителям самые скромные условия проживания. Педагогам дозволялось жить в семинарии, но зданий не хватало, и семинарии редко имели учительские покои, чаще начальство для учителей снимало дом, либо это были квартиры, разделенные перегородками, а то и попросту ширмами.
В 1828 г. было утверждено Положение о пенсиях для учителей духовных семинарий. Прослужившим свыше 15 лет начислялась сумма в размере трети оклада, прослужившим 25 лет — пенсия размером в оклад6, а через 10 лет, по новым штатам, оклады учителей были практически удвоены. Но и теперь они оставались ничтожно малыми и нерегулярными. Только в 1840 г. Святейший Синод издал распоряжение о ежемесячной выдаче жалованья.
Период протасовских реформ внес разительные новшества в жизнь духовнопедагогической корпорации. В ней появились учителя геодезии, сельского хозяйства и медицины. При семинариях появились огороды и фермы, ученики упражнялись в оспопрививании в местных больницах, вели метеорологические наблюдения. Новшества резко снизили качество знаний по традиционным богословским и филологическим дисциплинам, что с горечью констатировали учителя, занятые проверкой сочинений на младших курсах. В семинариях письменная нагрузка была весьма серьезной (до шести письменных работ в треть), и сельскохозяйственные нововведения делали преподавательские труды по контролю качества сочинений будущих богословов весьма скорбными.
Устав 1867 г. отменил большую часть искусственных довесков к программе, принятых в 1840—1850-х гг. в ряде учебных заведений.
Ревизии 1873—1875 гг. (по результатам на местах введения Устава 1867 г.) единодушно отмечают улучшение преподавательского состава, констатируют повышение уровня преподавания. Важным событием в жизни педагогического штата духовных школ была отмена соединения разнородных учебных предметов.
6 История Рязанской духовной семинарии (1724—1840) / Сост. Д. Агнцев. Рязань, 1889. С. 311-324.
Но с середины 1870-х гг. начинается оживление общественно-педагогического движения, связанное с общей либерализацией настроений интеллигенции, вылившееся в т. н. «народничество». Общий демократический настрой в русском образовании не обошел стороной семинарии, в учительскую среду проникли нигилизм и идея самоуправления, появилось недовольство консервативностью руководства. В связи с этим в 1876 г. на ректоров семинарий была возложена обязанность регулярно доносить архиерею о всякого рода неблагополучии у преподавателей — по любому подозрению. Проверялись списки чтения в библиотечных читательских формулярах. Доносы на учителей, вмененные в обязанность ректора, не могли дать хороший пример воспитателям; педагоги зачастую были возмущены отсутствием такта у руководства. Корпорация раскололась.
В Устав 1884 г. было введено даже положение о необходимости для учителей подавать пример благочестия студентам. Один из циркуляров вменяет в обязанность преподавателям непопустительное присутствие в церкви во время богослужений, дабы показывать добрый пример юношеству. Начиналось время упадка духовно-нравственного состояния духовных школ, известное по литературным свидетельствам как «разгул бурсы».
Бесконечные тщательные ревизии выявили, помимо падения дисциплины, крайне слабые представления учащихся о связи вещей во многих семинариях. Объяснение резкого снижения качества знаний семинаристов виделось сторонниками школьных нововведений в формализме преподавания. Отныне слово «формальный» стало обязательным эпитетом к характеру учебного процесса в духовной школе. Произошло странное смешение терминов из-за подмены содержания понятий: «формальный» как антоним «материальному» (реальному) подходу в обучении был заменен «формальным» (консервативным) как антиподом творческому началу в образовании. Под формальным отныне стали мыслить сухой, на механической зубрежке основанный тип учебы, и в критических статьях советского времени педагогика «старой школы» называется неизменно формальной и схоластической. Понятно, что тип педагога, соответствующий данной фантастической модели духовной школы, — ленивый, невежественный педант, склонный к жестокости и своей тупой муштрой способный отбить охоту к учебе у любого школьника. Нельзя не признать, что самокритика педагогической корпорации семинарии немало способствовала формированию в общественном сознании печального мифа о всепоглощающем мертвящем формализме; образом преподавателя-консерватора стал знаменитый чеховский «человек в футляре».
Между тем корпорация должна была напряженно трудиться, донося до зараженной вольнолюбивыми идеями молодежи знания по комплексу филологических, общеобразовательных, философских, богословских, педагогических и миссионерских дисциплин.
Ниже проведено расписание учебных предметов в духовных семинариях по Приложению к уставу 1884 г.7 Сетка часов включала 21 учебный предмет (см. табл. ниже).
7 Мраморнов А. И. Духовная семинария в России начала XX века. Саратов, 2007. С. 222-223.
Таблица
Наименование предметов Число уроков в классах Итого уроков в семинарии
I II III IV V VI
Священное Писание 4 2 4 3 3 3 19
Библейская история 2 2
Русская словесность с историей литературы 4 4 3 11
Греческий язык 4 4 2 2 1 1 14
Латинский язык 4 4 2 2 1 1 14
Математика 3 3 3 9
Физика 3 3
История всеобщая и Русская 3 3 3 9
Логика 2 2
Психология 2 2
Начальные основания и краткая история философии 3 3
Церковная история, история Российской Церкви и обличение раскола 2 3 3 4 12
Литургика 1 2 3
Гомилетика 2 1 4
Основное богословие 1 2 3
Догматическое богословие 3 3 6
Сравнительное богословие 1 1
Нравственное богословие 2 2
Практическое руководство для пастырей 2 2 4
Дидактика 1 1 2
Церковное пение 1 1 1 1 1 1 6
Итого уроков в неделю 23 23 22 23 20 20
В расписание не введены, кроме того, немецкий, английский, французский и еврейский языки, а также иконописание, гимнастика и изучение местных особенностей раскола и сект. Устав полагал изучение этих предметов «вне классного времени». Но при этом изучением еврейского языка (с 1808 по 1840 г. и с 1867 до 1884 г. — по два урока в неделю) обязаны были заниматься все студенты богословского класса.
Отсутствие стандартных учебников и методических руководств по большинству предметов делало преподавание весьма трудоемким как в плане подготовки к занятиям, так и в отношении требований к домашнему чтению воспитанников. Многие преподаватели сами становились авторами программ и учебных пособий. Руководство духовных школ считало преподавателей вполне способными к написанию собственных пособий; требования, которые предъявлял Учебный
комитет к работе над учебниками, состояли главным образом в определении общей стратегии написания.
Педагогический застой, вызвавший безграмотность массы семинаристов, реально объяснялся полной изоляцией предметов в учебном процессе из-за отсутствия элементарного человеческого взаимодействия между преподавателями.
Более того, интриги, вражда и партийность разъединяют теперь жизнь педагогической корпорации. Антагонизм между семинарским Правлением и отдельными учителями, по выражению Ф. Н. Белявского, «принимает низкие формы»8.
Кроме того, с 1885 г. возобновилось преобладание монашествующих (до 80 %) во главе духовных семинарий. После назначения новый ректор получал сан архимандрита, основная же часть преподавательского корпуса состояла из светских служащих. Значительная часть общественности высказывала недовольство именно монашеством духовно-учебного начальства. По выражению современников, к концу века все более обострялись трения «между клобуком, рясой и фраком»9. Большинство ректоров были в XIX в. довольно молодыми (30—40 лет), средний срок их служения во главе одной семинарии составлял от 2 до 5 лет, потом ректора переводили, обычно с повышением, в другое место, что, конечно, не могло способствовать слаженности работы педагогической корпорации и нередко приводило к конфликтам.
Хотя материальное положение учителя духовной школы улучшилось к концу XIX в., тем не менее не во всех семинариях учителя обеспечивались квартирой, иногда Правление лишь оплачивало отопление. Правда, наконец был введен преподавательский мундир, о чем свидетельствует сарказм одного инспектора семинарии на страницах «Церковного вестника»: костюм педагогов — «единственная крупная реформа в духовно-учебном ведомстве за последние 20 лет»10.
Публицистика конца XIX в. отразила именно описанное выше неблагополучное состояние педагогической корпорации семинарий, где шел, по выражению современников, «разгул бурсы». Обратимся к педагогической проблематике в истории семинарий, отраженной в обзорах церковных журналов того времени, чтобы взглянуть на ситуацию глазами ее свидетелей. Такого рода обширные обзоры регулярно появлялись на страницах «Христианского чтения» (СПбДАиС), «Трудов Киевской духовной семинарии и академии», «Церковного вестника» и других печатных изданий.
Соглашаясь с мнением, что личных недостатков преподавателям семинарии, как и любой школы, избежать невозможно, авторы статей усматривают некоторые важные негативные тенденции в жизни преподавательской корпорации. Замечания непосредственно об учебно-воспитательском корпусе духовных школ немногочисленны даже в педагогических статьях; и, к сожалению, иногда это взгляд не преподавателя, а человека внешнего по отношению к корпорации. По-
8 Белявский Н. Ф. Указ. соч. С. 165.
9 Конюченко А. И. Православное духовенство России во второй половине XIX — начале
XX века: Дис. ... д-ра ист. наук. Челябинск, 2006. С. 343.
10 [Инспектор семинарии]. Два слова о духовных семинариях // Церковный вестник. 1905. № 18. С. 552-553.
пытаемся собрать воедино немногочисленные свидетельства и увидеть портрет духовного педагога конца XIX в. критическим оком его современника.
Постоянный автор обзоров по вопросам педагогики духовной школы в «Христианском чтении» С. П. Шумов в № 5-6 за 1896 г. напоминает читателю о публикации в «Педагогическом сборнике» статьи некоего г-на Иванова «Мысли о существенных вопросах школьного воспитания», в которой автор сетует на недооценку знания педагогики руководителями образования и самими педагогами. Важнейшей проблемой школы он видит отсутствие профессиональной квалификации у преподавателя, полагающегося на традицию и в силу своего неведения попросту копирующего своего учителя. Начинающий педагог в большинстве случаев сразу начинает опираться на власть и дисциплинарные требования, ибо так поступали с ним. Забываясь, он «возводит себя на пьедестал воспитательной непогрешимости»11 — т. е. начинает вводить условия уважения к себе, непререкаемого послушания, искренности от детей — и совершает тем самым фундаментальную педагогическую ошибку. Авторитет, доверие и уважение детей не могут быть определены званием учителя, их надобно заслужить, и на это может потребоваться немалое время.
Автор приводит два психологических типа неуспешных педагогов. Первые — рутинеры, люди равнодушные и слабовольные. Они не лишены высоких стремлений, но неспособны на усилие, а потому склонны мириться с недостатками. Они иногда искренне любят детей, могут снискать даже их взаимную любовь, но никогда — уважение. Эти учителя, осознавая свою профнепригодность, не имеют силы характера для упорной работы над собой. Теоретическая подготовка мало им поможет — им надо сменить профессию, однако и это усилие ими не предпринимается.
Второй тип более распространен. Не имея склонности к самоанализу, этот учитель уверен в непогрешимости. Такие педагоги не упускают случая внушать и наказывать. Иванов довольно едко отзывается об их самоуверенности: «Решительно ничего не зная о воспитании, они, понятно, уверены, что знают все, и потому вполне довольны собою и не нуждаются ни в советах, ни в указаниях. Они никогда не раскроют ни одной педагогической книги. Для них нет сомнений, нет вопросов»12. Именно об этом втором разряде педагогов идет речь, когда имеют в виду обязательность предварительной подготовки будущего учителя к общению с детьми на специальных педагогических курсах.
Переходя к разговору о педагогах семинарии, Шумов констатирует здесь те же описанные выше черты учительского поведения и те же проблемы, но делает более глубокие выводы. Выпускники духовных академий обладают, безусловно, в отличие от светских педагогов, надежным знанием общетеоретических основ. Но при встрече с жизнью они не всегда могут верно сориентироваться. Для новичка жизненно необходим обмен опытом. Поэтому так важны живое предание, школа, взаимное уважение и традиция корпоративной солидарности педагогов. Если феномен школы наставничества в педагогике семинарии существует —
11 Шумов С. П. Школа и жизнь // Христианское чтение. 1896. № 5-6. С. 726.
12 Там же.
из начинающего учителя, по его мнению, получится успешный педагог и без всяких педагогических курсов.
И тем более никакие курсы не помогут там, где дело преподавания отделено непреодолимой стеной от воспитательной деятельности. В семинарии «корпорация не объединена одинаковыми педагогическими стремлениями», а воспитание «нарочито обособляется от обучения», и, более того, учителя-предметники, не имея общей объединяющей цели и углубленные каждый в свой предмет, лишены почему-то нормального межличностного общения, и «каждый педагог бредет по своему пути, не интересуясь другим и не желая его посвящать в свою работу»13. Кроме того, что нет единодушия и дружелюбия в преподавательской среде, в практике семинарии традиционно разнятся воспитательная и учебная задачи: члены инспекции преследуют свои цели (надзора за поведением), учителя — свои (качество знаний). Преподаватель заботится, чтобы знали его предмет. Инспектор — чтобы дети были благочестивы. Общая одухотворяющая идея воспитания как первой и главной цели школ для духовного юношества, к сожалению, в конце века жила уже только на пожелтевших страницах устава. Обозреватель подчеркивает, что результат воспитания зависит напрямую от школьного педагогического предания, и главные усилия следует направлять на создание теплой атмосферы в школе. Этим будет обеспечена половина воспитательного успеха.
Современником-обозревателем сделаны следующие выводы:
1) В воспитании должен деятельно участвовать весь педагогический персонал духовных школ.
2) Для обмена опытом важна корпоративная солидарность — для этого надо устраивать регулярные деловые встречи педагогов (не реже раза в месяц).
3) Желательны общие съезды представителей всех духовно-учебных заведений.
Итак, причину воспитательной неуспешности учебного заведения критик видит в отсутствии педагогического предания, солидарности и единодушия в среде педагогической корпорации.
Вторая его статья, опубликованная спустя три года, посвящена материальной стороне учительского существования, о чем прямо свидетельствует название: «О влиянии житейских условий на деятельность учебно-педагогического персонала»14. Тем не менее Шумов пишет здесь не о низком жалованье учителя как причине всех бед: под житейскими условиями изображены обстоятельства социализации молодого специалиста (потенциального выпускника академии) в условиях провинциального города.
Автор вновь рисует два противоположных типа молодых педагогов, прибывших в уездное учебное заведение. Первый из них — вертопрах, и учитель он лишь по формальной принадлежности к этому социальному слою. Он быстро адаптируется к местным нравам и скоро становится завсегдатаем веселых посиделок и примитивных развлечений. Второй — человек долга. Он не сливается с массой обывателей, наоборот, посвящает свободные часы воспитанию питомцев,
13 Шумов С. П. Школа и жизнь. С. 730.
14 Шумов С. П. О влиянии житейских условий на деятельность учебно-педагогического персонала // Христианское Чтение. 1899. № 12. С. 1107-1120.
недосыпает, изучая новинки педагогической литературы, и в своей кабинетной жизни мало думает о местном обществе. Не имея времени на развлечения, он не знаком с привычками провинции, — и скоро возникает отчужденность, недоверие, его поступков не понимают, его труд не ценят, ученики его не слышат. Такой путь, основанный на сознании долга, довольно тяжел и педагогически непродуктивен, т. к. связан с дезадаптацией. Итак, молодому учителю надо избежать этих крайностей.
Суть вопроса, по мнению С. П. Шумова, в том, что позитивный характер социализации молодого учителя более всего связан с внутренней атмосферой школы, ее духом, ее педагогической традицией. Школа представляет собой модель соответствующего общества. Первые два печальных примера с учителями, характерные для российской провинциальной жизни, распространены потому, что нет реального коллектива единомышленников, в котором бы сложились гармоничные отношения вновь прибывшего с коллегами по школе. Через коллектив формировалось бы правильное положение неопытного педагога по отношению к ученическому контингенту и родителям детей.
Далее в статье следует жесткая критика школьной действительности. Нельзя не привести колоритных строк. «Что такое — наша школа? — пишет Шумов. — Несомненно — школа страха, школа — канцелярия, где то священно, что старо; школа скорее буквы убивающей, чем духа животворящего». Выход из состояния ужаса как для ученика, так и для педагога и для надзирателя — «быть формально исправными». Учитель такой школы страха после 10—15 лет работы становится стариком и инвалидом, говорит Шумов, но «несет свою ношу до срока пенсии (25 лет стажа), хотя он и сознает уже вполне бесцельность и бесполезность свей работы для учреждения, в котором он служит».
Особо неприглядно выглядят официальные мероприятия, требующие как раз деловитой собранности и ответственности участников. По сведениям журнала, между руководством и педагогическим составом в духовной школе преобладает формально-авторитарный, мертвящий стиль отношений. «Собрания происходят так же, как в любой канцелярии. Начальник заведения садится с бумагой и карандашом на председательское место, называет фамилии учеников неуспешных и предмет, по которому они не успели, и отмечает мнение учителя о малоуспешном словами: “туп, малоподготовлен, неспособен, слаб”... Остальные учителя сидят и слушают. Тишина стоит образцовая. Утомляются таким “делом” все до последней степени»15.
Автор возмущен очевидной и нескрываемой бездушностью педагогического мира, его безразличием к судьбе воспитанников. Откуда такое равнодушие? Безусловно, причина традиции в привычке педагогов к некритичному копированию своих учителей, которые когда-то так же безучастно решали их собственную судьбу.
Итак, степень социализации начинающего педагога непосредственно связана с характером атмосферы в педагогической корпорации его alma mater.
15 Шумов С. П. О влиянии житейских условий на деятельность учебно-педагогического персонала. С. 1119.
Третья статья Шумова, опубликованная на этот раз в «Богословском вестнике», вновь возвращает читателя к теме специальной педагогической подготовки выпускника духовной семинарии и академии, она называется «Нужны ли высшее образование и педагогическая подготовка преподавателям духовно-учебных заведений?»16.
Автор приводит аргументы в пользу высшего образования, подчеркивая его научный характер. Академическое, т. е. научное, образование дает, бесспорно, важные «умственные преимущества»: широкое и разностороннее знание, позволяет освоить методологию, сообщает способность к анализу и обобщению. Но педагог духовной школы должен иметь, кроме богословского образования, и высшую педагогическую подготовку, считает автор. «Необходимо стремиться, — пишет Шумов, — к созданию таких порядков, чтобы каждый семинарист, чувствующий расположение к педагогическому делу, предварительно получал высшее образование»17.
Средство повышения квалификации тех, кто не попал вовремя на скамью слушателя богословских курсов, т. е. способ привлечения учителей к «умственной трапезе», по выражению автора, — лекции-обзоры педагогической литературы.
Время написания последней статьи — уже 1907 г., время работы Предсобор-ной комиссии. Но проблемы духовных школ решены еще не были и справедливо не снимались с повестки дня. С. Шумов, не называя инстанций, говорит о тех, «кто стоит над педагогами» и, не понимая важности педагогической науки в духовной школе, сухо отказывает всем требованиям перемен.
В последней статье поставлен вопрос, оставшийся без ответа: почему духовно-учебное начальство с сомнением смотрит на педагогическую подготовку выпускников академий? Между тем ответ лежит на поверхности: собственная апелляция автора статей к научности строится на сциентизме Спенсера. Неудивительно, что педагоги духовных школ неодобрительно относились к новоявленной «педагогической патологии» и прочих науках о ребенке, построенных на позитивистском фундаменте.
В заключение приведем горестные размышления о судьбах духовного образования П. М. Красина, воспитанника и преподавателя Киевских духовных школ, опубликованные в «Трудах Киевской духовной академии»18 в 1906 г. Мысли киевлянина красочно повторяют круг проблем, очерченных обозревателем «Христианского чтения». Болея душой о скорбном состоянии alma mater, Красин говорит, в частности, о воспитательном деле в семинариях. Именно в семинариях на первом месте воспитание, настаивает автор, так как средняя духовная школа представляет собой средоточие культуры русского духовного сословия. Пожар, охвативший в начале XX в. здание духовных школ, вызвал к жизни экстренные меры по их реанимации. Но неправо руководство, когда вызывает в Петербург для совета авторитетных архиереев и священников, а не преподавателей и воспи-
16 Шумов С. П. Нужны ли высшее образование и педагогическая подготовка преподавателям духовно-учебных заведений? // Богословский вестник. 1907. Т. 3. № 12. С. 755-769.
17 Там же. С. 762.
18 Красин П. М. Воспитание в Киевской духовной семинарии. Цит. по: Мраморнов А. И. Указ. соч. С. 276-309.
тателей семинарий. Автор считает, что обсуждать проблемы семинарии должен съезд ее компетентных представителей. Принадлежа к числу последних, Красин утверждает, что имеющиеся личные недостатки преподавателей не делают погоды: они неизбежны всегда. Большинство учителей и воспитателей трудятся не за страх, а за совесть, отдавая педагогическому поприщу все силы. Отчего же процветает специфическая семинарская грубость, цинизм, некультурность? Причина, по твердому убеждению автора, в традиционном порочном разделении задач обучения и воспитания в семинарии. В соответствии с буквой еще первого (1808) Устава, преподаватель сосредоточен на своем предмете, а инспектор и помощники — на надзоре за поведением воспитанников. Получается, что воспитывать в семинарии некому. «Большинство преподавателей, — пишет П. М. Красин, — очень ревниво отгораживает себя от сферы воспитательской (по казенной терминологии — инспекционной) деятельности, в трудные минуты редко оказывает сочувствие и нравственную поддержку инспекции, а очень часто обвиняет ее во всех семинарских нестроениях»19. Вывод автора таков: необходимо вместо теперешней инспекции с ее полицейскими функциями ввести институт классных наставников, т. е. подлинных воспитателей, как это уже было сделано в гимназиях. Далее автор долго перечисляет инспекторские и помощнические обязанности, чтобы подвести неутешительный итог о невозможности соответствия самого ответственного инспектора идеалу, нарисованному семинарским уставом, даже вполовину. «Самые “талантливые” из них, одаренные феноменальным зрением и слухом, крепкими ногами и нервами, способные с молниеносной быстротою “накрывать”, “ловить”, “гонять” и т. п. — и те при всем усердии своем, не смогут никогда сделаться вездесущими, всезнающими, свободными от всех физических потребностей (сна, отдыха) — что собственно требуется от инспекции»20.
Итак, по материалам публикаций в периодике рубежа XIX—XX вв. мы можем сделать заключение о влиянии на профессиональное становление педагогического корпуса духовных семинарий следующих факторов:
государственной политика в образовании, формирующая запрос на уровень профессиональной квалификации любого педагога, традиционно для Синодального периода подтверждает приоритет обучения над воспитанием; она сообщает отношению к учителю бюрократический характер (учитель рассматривается более как специалист, а не как личность);
двойственная позиция Святейшего Синода в отношении средней духовной школы — это проведение государственной линии при заявленной формуле «Православие — самодержавие — народность»; но в то же время благодаря Святейшему Синоду развивается противоположный государственному, т. е. церковный, взгляд на учителя как на подвижника, труд которого имеет духовную основу;
раскол методологических основ мировоззрения, связанный с ростом атеизма: утверждается расхождение во взглядах на природу человека (с одной стороны, православная традиция и, с другой, светская педагогическая антропология);
19 Красин П. М. Указ. соч. С. 294.
20 Там же. С. 296.
развитие психолого-педагогической теории (появление учебных предметов: педагогика, дидактика) как базы научной, теоретической подготовки учителя, в том числе духовного педагога.
Два противоборствующих направления мысли здесь очевидны: это сциентизм светской культуры и антисциентизм русской религиозной традиции. Вера в науку, в возможность исчерпывающего знания о человеке и управления его становлением посредством овладения определенным спектром дисциплин противостоит традиционному для Православия представлению о непостижимости личности как Образа Божия в человеке, об уникальности внутреннего мира каждого ребенка, о присутствии иррационального компонента в педагогическом процессе. Не случайно русский религиозный мыслитель Н. А. Бердяев, говоря о Просвещении истинном, образно сравнивал науку со свечой, которая освещает лишь верхнюю площадку лестницы, на которую поставлена, и не способна заменить свет, который льется с вершины.
В русской духовной школе, разумеется, западный прагматический стиль мышления ассоциировался с протестантизмом, что объясняло упорное сопротивление новаторской педагогике со стороны и высшего начальства, и руководства учебными заведениями.
Историки образования констатируют, что в России в 80-е гг. XIX в. учительство распалось на две группы — светское и церковное. «Представители этих двух групп коренным образом отличались друг от друга не только по своему положению в обществе, но и по своим общественным задачам и взглядам на свою деятельность», — отмечает современный исследователь А. В. Уткин21. Аналогично этому двойственное положение имела к концу века педагогическая корпорация духовных семинарий. Солидарности в деле воспитания не могло быть, так как не было соборного единства в педагогической корпорации.
Сопоставляя школьную ситуацию рубежа XIX—XX вв. с сегодняшним состоянием педагогической корпорации семинарии, вряд ли можно с уверенностью сказать о достижении желаемого идеала воспитательного единства. Благодаря урокам истории очевидно, что повышение квалификации педагога должно состоять в духовном возрастании учительского состава школ. Куда вести, к чему направлять ученика — вот первое и главное положение во всяком образовании. Религиозное состояние учителя есть самая важная составляющая его профессионализма, иначе, как пишет К. П. Победоносцев об учителе, «как утвердит он в душе ученика понятие о добре и зле?» Слушатель же педагогических курсов, получая лишь поверхностные знания о методике и набор терминов, зачастую попадает под влияние лектора, цель которого — приобрести партийных сторонников. И публицисты нередко, радея о благе, уводят читателя в сторону от решения вопроса. «Больно и стыдно за печать, претендующую руководить общественным мнением», ибо результат вмешательства в образование людей посторонних — «постыдное падение» уровня преподавания. Обер-прокурор Синода имел в виду, правда, корпорацию профессоров университета, указывая, что угасла ее живая нравственная связь с юношеством. Но ведь в любом случае «задачу воспитания
21 Уткин А. В. Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII — начала XX вв.: Монография. Нижний Тагил, 2010. С. 205.
нельзя ни поставить, ни разрешить, если руководящий ум не видит перед собою тот идеал, к которому должно стремиться образование»22.
Ключевые слова: педагогическая корпорация, профессорско-преподавательский состав, духовная семинария, история духовной школы, педагогическое образование.
Some Issues Concerning Russian Seminary Professors Corporation (On the Basis of Late Nineteenth-Century Discussions
in Press)
Anna A. Goryacheva
The article deals with problems of nineteenth-century Russian seminary professors corps. Insufficient professional and pedagogical training, low wages, lack of respect in society at large, party allegiance of some professors - all this contributed to disconnection among seminary professors. These issues were subject of continuing polemics in a number of church journals. Unravelling of this tangle of problems by timely reformation of theological schools with its faculty was never achieved.
Keywords: pedagogical corporation, academic staff, theological seminary, history of theological seminary, pedagogical education.
22 Победоносцев К. П. Об университетском преподавании // Тайный правитель России. М., 2001. С. 411-413.
