CC BY
141
ART 470099 УДК 372.893
Зубрилина Анна Юрьевна,
магистрант направления подготовки «Педагогическое образование» ФГБОУ ВО «(Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина», г. Рязань a.zubrilina@rsu.edu.ru
Преподавание исторических дисциплин в высшей школе
Аннотация. В статье освещена тема необходимости пересмотра роли исторических дисциплин в учебном процессе высшего образовательного учреждения; раскрыта сущность исторической науки и ее функции, оказывающие влияние на формирование личности студента; также обращается внимание на необходимость организации проблемного обучения в высшей школе для повышения качества исторического образования.
Ключевые слова: историческое образование, проблемная лекция, проблемное обучение, высшая школа, образовательный процесс.
Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
В современных российских условиях активно идет осмысление места и роли исторических дисциплин как в системе высшего профессионального образования, так и в средней школе. Свидетельством этому являются различные научные конференции, дискуссии по поводу создания единого учебника истории для средней школы. Поводом к размышлениям и поискам стал не только переход на новое поколение образовательных стандартов (ФГОС), но и переосмысление места и роли истории в общественном сознании и гуманитарном научном знании.
Переход на ФГОС поставил перед профессорско-преподавательским составом задачу пересмотра и обновления процесса преподавания исторических дисциплин.
Изменились многие составляющие учебного процесса: сократилось количество часов, отведенных на преподавание истории в вузе, в значительной мере поменялись рабочая программа и набор исторических дисциплин по разным направлениям; неизменным остался лишь тот факт, что предмет «История» входит в федеральный компонент, а значит, является обязательным для изучения в высшей школе.
Стоит предположить, что переосмысление роли гуманитарных дисциплин может идти по следующему алгоритму:
1) корректировка цели и задач исторических дисциплин в контексте ФГОС и компетентностного подхода;
2) учет психолого-возрастных особенностей студентов, определение базового уровня исторических знаний и направлений их совершенствования;
3) выявление междисциплинарных связей в процессе преподавания исторических дисциплин с учетом профиля вуза;
4) научно-теоретическое обоснование форм и методов преподавания исторических дисциплин.
Корректировка целей и задач в изучении истории обусловлена необходимостью формирования общекультурных компетенций. Они включают в себя: способность анализировать социально значимые явления и процессы; готовность уважительно и бережно относиться к историческому наследию, толерантно воспринимать социальные
ISSN 2304-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
и культурные различия; готовность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач и т. д. Эти компетенции содержат все аспекты становления человека как личности, как субъекта общественных отношений и профессионала [1].
История - важнейшая общественная наука, изучение которой составляет неотъемлемую часть общеобразовательной и мировоззренческой подготовки специалистов и способствует интеллектуальному развитию личности.
Предметом истории являются закономерности политического и социально-экономического развития государства и общества. В отличие от других общественных наук (философии, политологии, социологии) история исследует конкретные формы проявления исторических закономерностей, выражающихся в исторических событиях и фактах.
В результате изучения истории студент должен приобрести комплексное знание процесса формирования предпосылок, зарождения и социально-политического развития общества как части всемирной истории человечества, но со своими особенностями.
Тенденция повышенного внимания к вопросам развития общего исторического образования имеет общемировой характер и обусловлена, в первую очередь, функциями исторического образования, связанными с формированием национально-гражданской идентичности молодежи, ролью исторического образования в формировании исторической памяти. Осмысление взаимосвязи политики, коллективной исторической памяти и содержания исторического образования является актуальной проблемой.
Познавательная и интеллектуально-развивающая функция исходит из познания исторического процесса как социальной отрасли научного знания, из теоретического обобщения исторических фактов, выявления главных тенденций общественного развития. На научном языке слово «история» часто употребляют как процесс движения во времени и как процесс познания во времени. Поэтому при изучении курса отечественной истории важно познание процесса зарождения, становления и функционирования Российского государства на различных этапах.
Сущность практически-политической функции состоит в том, что история как наука, выявляя на основе теоретического осмысления исторических фактов закономерности развития общества, помогает глубоко осмысливать научно обоснованный политический курс, избегать субъективных решений.
История даёт документально точные данные о выдающихся событиях прошлого. Их осмысление вырабатывает взгляд на мир, общество, законы его развития. Мировоззрение может быть научным, если опирается на общественную реальность; в общественном развитии - это исторические факты. В этот состоит мировоззренческая функция.
Следующая функция - воспитательная. Изучение отечественной истории воспитывает у студенчества нравственность, формирует гуманистические гражданские качества патриота, помогает понять такие категории, как честь, долг перед обществом, позволяет оценивать политических руководителей по результатам их дел.
В процессе изучения истории происходит передача новым поколениям исторического опыта, достижений культуры. Изучая историю, человек оценивает события и их участников, одновременно вырабатывая критерии своего поведения. Изучение истории позволяет человеку четко выстроить ценностные ориентиры. Исторические знания представляют собой мощный инструмент воздействия на сознание - как индивидуальное, так и общественное. Это тот фактор, который поддерживает социальную
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
научно-методический электронный журнал
активность личности, поскольку сформированное историческое сознание дает понимание исторической перспективы в контексте прошлого.
Из этих соображений исходит идея концепции реформы исторического образования. Ее центральным элементом является реформа преподавания истории в качестве общеобразовательной дисциплины в школе и вузе - дисциплины, главная цель которой состоит в развитии у школьников и студентов критического мышления. Этой задаче в свою очередь должна быть подчинена перестройка подготовки профессиональных историков и функционирования исторической профессии в целом. Не столько логика саморазвития исторической науки, сколько определенное понимание места истории в общей культуре должно при таком подходе определять содержание и формы исторического образования.
В связи с практикой масштабных реформ, идущих в современном российском обществе, кардинально изменились научно-теоретические и практические ориентиры в системе образования. Российская система образования перешла на новую модель так называемого опережающего образования, ориентированного на непрерывное творческое саморазвитие как педагога, так и учащегося. По мнению разработчиков, данная модель должна целенаправленно формировать сознание и мировоззрение современной молодежи.
Как совместить ориентацию образовательного процесса на формирование гражданских и демократических ценностей с новыми технологиями - это вопрос, который должны сегодня разрешить не только практики, но и теоретики современной системы образования. Все перечисленное подводит нас к выводу о том, насколько продуманным должен быть учебный курс по истории в формировании системы исторических знаний, итогом которых станут знания, умения и навыки студента [2].
В современных условиях сокращения аудиторного фонда часов, увеличения доли самостоятельной работы студентов принципиально важно сохранить роль преподавателя как координатора процесса обучения. При этом он обеспечивает целостность восприятия исторического прошлого. Учет психолого-возрастных особенностей учащегося, использование междисциплинарных матриц и интерактивных форм обучения позволяет педагогу высшей школы участвовать в формировании гармоничной личности студента.
В процессе обучения преподаватели вуза применяют разнообразные формы и методы работы, что позволяет активизировать внимание студентов на разных сторонах исторических реалий. Компетентностный подход требует от учащихся определенных умений: доказательно изложить свою точку зрения, убедить оппонента, владеть приемами и методами дискуссий. Дисциплина «История» дает богатый материал для формирования компетенций, например, через использование активных методов обучения (проблемных лекций, семинаров дискуссий) [3].
Создание проблемной ситуации на занятиях по истории является важным компонентом успешного усвоения нового учебного материала. Известно, что даже самый сложный вопрос не всегда вызывает активную мыслительную деятельность студента. Все дело в том, что вопрос преподавателя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся и в то же время быть посильным для самостоятельного нахождения ответа. Сделать это учащиеся смогут путем использования ранее усвоенных знаний и приемов умственного поиска и самостоятельного выведения нового правила. Вследствие создания проблемной ситуации обнаруживается, что студент не может объяснить новые факты при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми способами и должен найти (открыть, усво-
научно-методический электронный журнал
ить) новые знания о предмете, способе или условиях выполнения действия. Методически верно составить проблемную ситуацию преподаватель может только в том случае, если ему известны общие закономерности ее возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций [4].
Проблемная лекция является одной из центральных в системе вузовского обучения. Она чаще всего начинается с вопроса, с постановки проблемы, а дальнейшее изложение учебного материала подается как решение обозначенной проблемы. Чтение проблемных лекций дает возможность достижения важнейших целей организации обучения:
- повышение его мотивации и внедрение технологии поиска;
- обеспечение самостоятельного переосмысления и усвоения новых теоретических знаний студентами;
- развитие теоретического мышления.
На проблемной лекции происходит открытие самими студентами новых знаний. Она строится таким образом, что деятельность студентов приближается к поисковой, при которой задействованы и мышление студента, и его личностное отношение к усваиваемому материалу. На традиционной лекции студенты получают необходимую информацию (знания, алгоритм решения и др.), а затем следуют примеры применения этих знаний. На проблемной же лекции преподаватель создает проблемную ситуацию, а студенты самостоятельно пытаются найти пути ее разрешения еще до того, как они получат новые для них знания.
Лекция становится проблемной, если выполняются условия: содержание учебного материала отобрано и структурировано с учетом принципа проблемности (преподавателем разработана система учебных проблемных задач, отражающих основное содержание лекции) и принцип проблемности реализован при развертывании этого содержания непосредственно на лекции (лекция построена как диалогическое общение преподавателя со студентами в ходе разрешения поставленных проблем).
На проблемной лекции преподаватель организует диалогическое общение в ходе изучения теоретического материала. Диалог - необходимое условие для развития мышления студентов, так как мышление диалогично по способу своего возникновения [5]. С помощью постановки проблемных и информационных вопросов (выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель привлекает слушателей к дискуссии, совместному размышлению. Чем больше степень диалогичности лекции, тем легче достигаются результаты обучения, тем больший развивающий, воспитывающий и обучающий эффект она дает.
Преподаватель ставит вопросы к изучаемому материалу и отвечает на них; побуждает возникновение вопросов у студентов и стимулирует поиск ответов на них по ходу лекции; подводит студентов к самостоятельным выводам, делая их соучастниками процесса поиска путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем, и добивается того, чтобы студент думал совместно с ним. В этом случае в аудитории возникает обстановка интеллектуальной напряженности, сопереживания.
Проблемные вопросы нацелены на еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, целенаправленный мыслительный процесс. Ответ на эти вопросы не содержится ни в прежних знаниях студентов, ни в предъявленной информации (записи на доске, на стендах и т. п.). Информационные вопросы обращены к уже имеющимся у студентов знаниям и позволяют актуализировать последние, что необходимо
научно-методический электронный журнал
для понимания проблемы и начала умственной работы для ее разрешения. Сочетание проблемных и информационных вопросов позволяет преподавателю развивать мышление студентов, учитывая индивидуальные особенности каждого [6].
Студенты в процессе такого изучения истории приходят к пониманию неизбежности столкновения мнений и необходимости уважения иной точки зрения. Главная цель обучения истории в этом случае - научить студента самостоятельно мыслить и искать истину, аналитически подходить к любым источникам и разным мнениям, использовать богатый фактический материал при условии его анализа с точки зрения причинно-следственных связей, методологического и гносеологического плюрализма [7]. Использование новых подходов и поиск истины при изучении той или иной проблемы исторического процесса способствуют развитию самостоятельности мышления будущего специалиста, создают условия свободного самоопределения студента в пространстве мировоззрений, без чего возможны перекосы в его сознании и манипулирование этим сознанием; способствуют расширению эмоционального потенциала; формированию общекультурной компетентности в контексте социокультурных образцов и тем самым обеспечивают самостоятельность в период последующей профессиональной деятельности.
Ссылки на источники
1. Козьменко В. М. Некоторые аспекты в образовательной деятельности в преподавании истории в высшей школе современной России // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: История России. - 2008. - Вып. № 1 (11).
Замостьянова Т. В., Кручинская М. В., Рябая С. А. К вопросу о современных тенденциях преподавания истории в высшей школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2014. -Т. 26. - С. 531-535. - URL: http://e-koncept.ru/2014/64407.htm. Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 164 с.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионально-теоретического мышления. - М.: Педагогика, 1980.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991. Здерева Г. Современные проблемы методологии исторической науки и преподавания истории в вузе. - URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu; www.woa/wa/Main?textid=1161&level1=ma-in&level2=articles.
2.
Anna Zubrilina,
Мaster's Degree student of Pedagogical Education, Ryazan State University named for S. Yesenin, Ryazan a.zubrilina@rsu.edu.ru
Teaching History Disciplines in Higher Education
Abstract. The article touches upon the need to revise the role of history disciplines in the educational process of a higher educational institution. The essence of historical science and its functions that influence the formation of the student's personality are revealed. The article also draws attention to the necessity of organizing problem-based learning in higher education to improve the quality of history education. Key words: history education, problem lecture, problem training, higher school, educational process.
Рекомендовано к публикации:
Аджиевой Е. М., кандидатом педагогических наук; Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»^ЯЛ
Поступила в редакцию Received 29.03.17 Получена положительная рецензия Received a positive review 31.03.17
Принята к публикации Accepted for publication 31.03.17 Опубликована Published 10.04.17
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2017 © Зубрилина А. Ю., 2017
www.e-koncept.ru
9772304120173
