CC BY
95
УДК 37.016:811.111
DOI: 10.17673/vsgtu-pps.2019.3.2
ПРЕПОДАВАНИЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ: МЕТОДИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Н.В. Буренина1
Национальный исследовательский Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева
Россия, Республика Мордовия, 430005, г. Саранск, ул. Большевистская, 68/1 E-mail: bureninanv@mail.ru
Аннотация
Представлен детальный анализ результатов анкетирования преподавателей английского языка для профессиональных целей, работающих в одном из российских вузов. Анкетирование проводилось с целью выявления организационных и методических проблем, препятствующих значительному повышению качества языковой подготовки будущих специалистов в вузе. Вопросы анкеты отражали различные аспекты деятельности преподавателя английского языка для будущей профессиональной деятельности студента. В первый блок входили вопросы, которые позволили составить социально-профессиональный портрет преподавателя с указанием возрастных параметров, опыта работы в данной профессиональной области, научных степеней и званий, базового высшего образования. Второй блок вопросов был направлен на выявление особенностей организации процесса обучения английскому языку для профессиональных целей сучетом характеристики академической группы/подгруппы в аспекте уровня владения английским языком, количества студентов в группе/подгруппе, продолжительности периода изучения данной дисциплины в соответствии с учебным планом. В анкету также входили вопросы, которые позволили выявить наиболее распространенные методы и подходы к преподаванию профессионального английского языка, определить виды учебной деятельности, осуществляемые преподавателем в аудитории. С целью повышения качества языкового образования студентов неязыковых специальностей и направлений подготовки через совершенствование методического компонента были обозначены области, в которых преподаватели видят необходимость профессионального роста и повышения квалификации. В качестве предварительного изучения проблемы представлен обзор работ российских ученых в данной области. В заключение делаются обобщения по результатам проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейших исследований.
Ключевые слова: английский язык для профессиональных целей, процесс обучения, виды учебной деятельности.
Введение
Качество языковой подготовки студентов неязыковых специальностей и направлений всегда находилось в фокусе внимания методистов и организаторов лингвистического образования. За последние годы эта проблема приобрела большую актуальность в связи с новыми задачами, стоящими перед нашим обществом, - это
1 Буренина Наталья Викторовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры «Английская филология», декан факультета иностранных языков.
«выживание в условиях беспощадной конкуренции мирового рынка, утверждение политического, экономического, культурного авторитета России в мировом сообществе» [1]. Новые общественные задачи выдвинули новые требования к подготовке специалиста, для которого иностранный язык является средством решения профессиональных задач, частью культуры, способствует повышению конкурентоспособ-ности на российском и зарубежном рынках труда. Под эгидой научно-методического совета по иностранным языкам (НМС) Минобрнауки РФ был взят курс «на обновление содержания языкового образования в России, на поддержку всех традиционно изучаемых в стране иностранных языков, на развитие отечественных методических и лингвистических школ с использованием лучшего зарубежного опыта, но без слепого следования зарубежным образцам» [2]. Российское академическое сообщество активно включилось в процесс модернизации иноязычной подготовки студентов высших учебных заведений, осваивая новейшие информационно-коммуникационные технологии [3], проводя диверсификацию текстов, направленных на формирование коммуникативной иноязычной компетенции [4], обсуждая возможности усовершенствования учебных планов подготовки специалистов с усилением акцента на их языковую подготовку [5]. Методисты уделяют большое внимание послевузовскому иноязычному образованию как способу реализации концепции обучения в течение всей жизни (Life Long Learning) [6], определяют наиболее эффективные методики обучения иностранному языку людей с ограниченными возможностями здоровья [7].
1. Обзор литературы
Спектр вопросов, обсуждаемых в рамках выше обозначенной темы, достаточно широк. Так, в работе Плюсниной Е.М., Шалгиной Е.А., Шустовой C.B. «Формирование мультилингвальной компетенции» рассматриваются «особенности современного мультилингвального образования, необходимого для подготовки специалиста во многих областях профессиональной деятельности», дается «описание характеристик мультилингвального образования, которое способствует развитию и становлению личностных, интеллектуальных, социокультурных компетенций будущего специалиста для обеспечения его социально-профессиональной мобильности при общении с носителями иных культур» [8]. Шустова C.B., Платонова Е.А. подчеркивают важность языковой подготовки в системе высшего образования, которая «должна способствовать формированию возможности использовать иностранный язык в качестве инструмента общения» [9]. Ткаченко Е.Е. в своей статье «"ИЯ в профессиональной сфере" для специальности "Связи с общественностью": проблемы и трудности» обсуждает проблемы и трудности, которые возникают при обучении иностранному языку в профессиональной сфере [10]. Третьякова И.В., Куликова У.С. выявляют наиболее эффективные методы и подходы к формированию коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза [11], Шестакова Л.В. в статье «К вопросу об использовании Case Studies в курсе ESP в неязыковом вузе» делится опытом овладения новыми технологиями и методиками [12]. Большое внимание методисты уделяют описанию принципов, преимуществ и функций дистанционного обучения. Лаптева И.В. и Пахмутова Е.Д. «рассматривают дидактические и методические возможности e-Learning, способствующие повышению работоспособности и мотивации студентов при дистанционном изучении иностранного языка с помощью информационно-коммуникационных технологий» [3]. В фокусе внимания профессора Лапте-
вой И.В. находится преподаватель иностранного языка современного вуза, его профессиональные и личностные качества [13].
Модернизация языковой подготовки специалиста в современном вузе немыслима без активной позиции преподавателя, его инициативности, профессионализма и ответственности. В связи с этим представляется актуальным сконцентрировать внимание на одном из субъектов процесса обучения - преподавателе английского языка российского вуза, осуществляющем лингвистическую подготовку студентов неязыковых факультетов и институтов. Итак, цель данной статьи - проанализировать результаты проведенного исследования, направленного на выявление социальных и профессиональных характеристик преподавателя английского языка профессиональной деятельности (English for Professional Purposes - EPP).
2. Материалы и методы
Исследование проводилось на основе анкетирования преподавателей, работающих на кафедре английского языка для профессиональной коммуникации Национального исследовательского Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарева. Анкета была составлена совместно с российскими коллегами, являющимися членами Национальной организации преподавателей английского языка, а также на основе отчета, составленного по результатам исследования, проведенного Британским Советом, Министерством образования Российской Федерации и Институтом Открытого общества в 2001 г. [14].
Анкета содержала 24 вопроса, которые отражали следующие аспекты деятельности преподавателя EPP:
- социально-профессиональный портрет преподавателя (возраст, пол, профессиональное базовое образование, повышение квалификации и/или профессиональная переподготовка);
- организация процесса обучения английскому языку профессиональной деятельности (недельная часовая нагрузка преподавателя; перечень специальностей и направлений подготовки, в рамках которых преподается EPP);
- характеристика академической группы/подгруппы (уровень университетского образования, уровень владения английским языком, количество студентов в группе);
- виды учебной деятельности, осуществляемые преподавателем в аудитории;
- области, в которых преподаватели видят необходимость профессионального роста и повышения квалификации.
В анкетировании приняли участие 30 преподавателей.
3. Результаты исследования
На момент проведения исследования возрастной состав преподавателей имел следующие характеристики: 46,6 % составляли преподаватели в возрасте 31-40 лет; 26,6 % - 41-50 лет; 16,6 % - 51 год и выше; 10 % - моложе 30 лет. Таким образом, возрастная характеристика данной группы анкетируемых представляется наиболее благоприятной для успешной реализации задачи значительного повышения качества преподавания английского языка профессиональной деятельности (EPP). Мы видим, что основной костяк в данной группе составляют достаточно опытные и инициативные преподаватели, способные воспринимать новые идеи и практики. В данной группе есть «хранители традиций» - преподаватели с большим жизненным и профессиональным опытом, есть перспективная молодежь. Возрастной срез вполне ло-
гично соотносится с опытом преподавания EPP. Так, 10 % анкетируемых заняты в преподавании EPP менее 5 лет, 20 % имеют опыт работы в данной области от 6 до
10 лет, 53,3 % работают в данной области от 11 до 20 лет, 16,65 - более 20 лет.
Данная анкетируемая группа характеризуется высоким академическим потенциалом, так как 73,3 % преподавателей имеют степень кандидата наук, 3,3 % - доктора наук. 93,3 % преподавателей имеют базовое филологическое образование со специализацией в области преподавания английского языка, при этом 6,6 % преподавателей получили второе высшее образование в области профессиональной подготовки сту-дентов, которым они преподают EPP. 73 % преподавателей за последние годы прошли курсы повышения квалификации в области обучения английскому языку и общих психолого-педагогических проблем, в том числе 13,3 % повысили свою квалификацию в рамках TKT.
Почти половина опрошенных преподавателей (43,3 %) преподают английский язык для более чем одной специальности/направления подготовки, как правило, это точные и инженерные науки. 56,7 % преподавателей имеют возможность сконцентрироваться на одной специальности или одном направлении подготовки, таких как экономика, медицина, гуманитарные науки.
Основной методической проблемой в области преподавания EPP была и остается разноуровневая языковая подготовленность студентов в рамках одной академиче -ской группы/подгруппы. Во многих вузах эта проблема уже решена. Однако в нашем исследовании 100 % преподавателей указали, что им приходится работать со студентами, уровень владения английским языком которых варьируется от начального (Starter A1) до продвинутого (Upper-Intermediate B2) в рамках одной группы.
Типичный количественный состав студенческой группы для занятий по EPP (от
11 до 15 студентов) имеют 76,6 % анкетируемых, несколько преподавателей (13,3 %) работают с переполненными группами (более 16 человек), наиболее благоприятные условия в данном аспекте имеют 16,6 % преподавателей, у которых численность студентов в группе не превышает 10 человек.
Немаловажным фактором в решении задачи повышения качества языковой подготовки студентов неязыковых специальностей и направлений подготовки является продолжительность изучения EPP в рамках основных образовательных программ. Как показывают результаты анкетирования, английский язык преподается в основном на первом и втором курсах всех направлений подготовки и специальностей, так как является обязательной дисциплиной в соответствующих образовательных стандартах: 96,6 % опрошенных преподавателей работают со студентами 1-го курса, 90,0 % - со студентами 2-го курса, только 13,3 % работают со студентами 3-го курса, всего 6,6 % работают со студентами 4-го курса и столько же - со студентами 5-го курса. 40 % преподавателей преподают EPP в рамках магистерских программ. Таким образом, существует некий разрыв в процессе изучения иностранного языка студентами неязыковых факультетов и институтов, так как в подавляющем большинстве программы магистерской подготовки включают иностранный язык как обязательный предмет или дисциплину по выбору. Только на одном факультете студенты изучают иностранный язык все четыре года учебы по программам бакалавриата.
Интересным представляется, на наш взгляд, проанализировать виды деятельности студентов на занятиях по английскому языку. Все преподаватели отметили, что
они используют такой вид деятельности, как чтение. Однако формы работы с текстами варьируются. Так, большая часть преподавателей (63,3 %) практикуют чтение вслух, проверяя таким образом произносительные навыки студентов и знание ими правил чтения. Также у многих преподавателей (66,6 %) студенты часто выполняют упражнения и отвечают на вопросы в устной и письменной форме, направленные на выявление уровня понимания прочитанного текста. Половина опрошенных преподавателей (50 %) объясняют значение незнакомых слов студентам перед тем, как начать работу с текстом. Также половина преподавателей (53,3 %) предлагают иногда своим студентам предсказать тему текста и его содержание еще до основного этапа работы с текстом, исходя из названия и беглого просмотрового чтения. 33 % участников анкетирования указали, что они часто побуждают своих студентов определить значение незнакомых слов из контекста без обращения к словарям. Что же касается терминологии, то 63,3 % преподавателей отметили, что они часто используют перевод при определении значения терминов и специальных слов.
Формирование навыков письма на занятиях также занимает определенное место в деятельности студентов. Довольно часто (56,6 %) преподаватели предлагают своим студентам составить план текста, исправить ошибки в тексте, передать основную идею текста. 50 % преподавателей предлагают студентам написать аннотацию статьи. В такой форме работы, как диктант, результаты следующие: только 10 % преподавателей часто используют этот вид деятельности, иногда или редко - 30 %. 26,6 % отметили, что никогда не используют на занятиях этот вид деятельности.
Из различных видов деятельности, направленной на развитие речевых навыков, наиболее популярными у преподавателей являются устное резюме прочитанного текста (63,3 % преподавателей отметили, что часто используют такое задание) и работа в группах и парами (76,6 % преподавателей часто организуют работу студентов в данном формате).
Только 60 % преподавателей иногда используют «мозговой штурм» на занятиях, 3,3 % редко прибегают к данному виду деятельности, 20 % никогда не используют данный вид работы со студентами. Также наименее популярным видом работы является «симуляция деятельности» будущего специалиста: 23,3 % преподавателей никогда не используют данный вид работы, 26,6 % используют его довольно редко, 43,3 % - иногда. Как показало анкетирование, самым непопулярным видом деятельности на занятиях по ЕРР являются игры: 26,6 % преподавателей никогда не используют данную методику, 30 % используют редко и 30 % - иногда, и только 13,3 % преподавателей отметили, что они часто используют игры для развития навыков речевой деятельности. Более половины опрошенных преподавателей отметили, что они активно используют ролевые игры и дискуссии (дебаты), а также презентации с целью развития речевых навыков студентов.
Практически все преподаватели (около 90 %) отметили, что используют на своих занятиях аудирование с целью извлечения общей или специальной информации, но с различной частотностью: часто - 50 %, иногда - 26,6 %, редко - 13,3 %. Отработкой произносительных навыков студентов достаточно регулярно занимаются более половины опрошенных преподавателей (53,9 %).
Обучение грамматике считают необходимым и уделяют этому аспекту постоян -ное внимание 89,9 % принявших участие в анкетировании, иногда студенты выпол-
няют грамматические упражнения у 6,6 % преподавателей, 3,3 % отметили, что никогда не предлагают своим студентам выполнение заданий на грамматические знания. Что касается обучения лексике, то здесь преподаватели проявили полное единодушие и все 100 % опрошенных отметили выполнение лексических упражнений как неотъемлемую часть занятия по ЕРР.
Что касается других видов деятельности, то большая часть преподавателей (83,3 %) учат своих студентов читать и понимать литературу по специальности, 73,3 % занимаются переводом текстов по специальности с английского на русский язык. 96,6 % опрошенных преподавателей видят свою задачу в том, чтобы научить студентов общаться на английском языке на повседневные темы, 73,3 % развивают навыки общения на профессиональные темы. 20 % преподавателей не считают необходимым обучать студентов слушать и конспектировать лекции на английском языке и развивать навыки письма в сфере документооборота будущей профессии студента. 60 % преподавателей отметили, что редко обучают студентов написанию документов, связанных с послевузовским трудоустройством, а 10% никогда не используют такой вид работы со студентами.
Достаточно интересным для анализа представляется выбор преподавателями типов и жанров текстов для обучения ЕРР. Большая часть преподавателей используют на своих занятиях рассказы (76,6 %), статьи по специальности (80 %), газетные статьи и статьи из неспециализированных журналов (71 %). 53,3 % респондентов используют официальную (деловую) корреспонденцию и репортажи (отчеты), 40 % работают с описаниями технологических процессов, 23 % - с описаниями продукции и оборудования. 26,6 % опрошенных используют тексты рекламных объявлений, 13,3 % - меморандумы и 10 % - тексты контрактов. 46,6 % преподавателей в качестве текстов для обучения используют неофициальные письма, 63,3 работают с текстами интервью, 13,3 % используют тексты лекций, 10 % работают с документальными фильмами, только 3,3 % преподавателей в качестве учебного материала используют диаграммы, графики, таблицы. Следует отметить, что большинство преподавателей работают с различными видами текстов (от 3 до 12 разновидностей), и только 3,3 % отдают неоспоримое предпочтение статьям по специальности, исключая все другие виды текстов в процессе обучения языку профессиональной деятельности.
Как видно из результатов анкетирования, учебно-методическое обеспечение также отличается достаточно большой вариативностью. Практически все преподаватели используют для работы учебники российских и зарубежных издательств, авторские учебно-методические пособия и индивидуальные наборы фотокопированных материалов, но доля времени от учебного занятия, отводимого для работы по кон -кретному учебнику, варьируется: 20 % опрошенных большую часть времени работают по зарубежным учебникам, 26,6 % преподавателей отдают предпочтение российским авторам, 83 % респондентов пользуются собственными методичками, 70 % проанкетированных используют фотокопированные материалы, 3,3 % опрошенных отметили, что используют только учебник российских авторов и никакие другие учебно-методические материалы.
По результатам опроса можно сказать, что техническое обеспечение занятий по английскому языку на неязыковых факультетах и в институтах нельзя квалифициро-
вать как хорошее: 66 % преподавателей имеют свободный доступ к СБ-плейеру, 60 % - к компьютеру, из них 56,6 % - с выходом в Интернет, 36,6 % имеют возможность использовать видеоплейер на занятиях, 23,3 % имеют свободный доступ к копированию учебных материалов, 33 % используют электронную почту.
Необходимость в улучшении своих методических знаний и навыков отметили все преподаватели, принимавшие участие в анкетировании, причем 33 % преподавателей обозначили необходимость в тренинге, направленном на умение определять содержание обучения в соответствии с будущей профессией студента; 13,3 % считают необходимым углубить свои знания в области обучения ЕРР, столько же преподавателей хотели бы научиться проводить анализ потребностей своих студентов для определения содержания обучения, а также планировать занятие, подбирать и адаптировать учебные материалы; 20 % хотели бы научиться разрабатывать рабочие программы дисциплины и приобрести навыки управления учебной группой; 30 % отметили необходимость научиться самим разрабатывать учебные материалы; почти половина опрошенных (46,6 %) отметили необходимость освоить различные методики обучения.
При определении содержания обучения ЕРР только 30 % преподавателей проводят анализ потребностей своих студентов для определения содержания обучения; из тех 70 %, которые не проводят, только 13,3 % хотели бы научиться данной методике, а остальные, видимо, не считают это важной необходимостью.
При определении целей и задач преподаваемой дисциплины 10 % преподавателей беседуют с будущими работодателями своих студентов; более половины (53,3 %) интересуются у студентов, что они считают важным в данной дисциплине; большая часть преподавателей (76,6 %) изучают соответствующую литературу, чтобы определить лексический и грамматический материал, соответствующий будущей профессиональной деятельности студентов.
При планировании занятия более половины преподавателей (56,6 %) считают наиболее важным определить результаты занятия; 73,3 % - подобрать соответствующую методику, соотнесенную с поставленными целями; 36,6 % - подобрать соответствующий лингвистический материал и текстовый жанр.
При определении трудностей, с которыми преподаватели сталкиваются при обучении ЕРР, отмечены следующие: 56,6 % преподавателей находят трудность в определении уровня владения языком студентами в неоднородных группах; 43,3 % - в определении результатов занятия; 20 % - в выборе соответствующей методики, соотнесенной с поставленными целями; 16,6 % - в подборе соответствующего лингвистического материала и жанра текста.
Все преподаватели, принимавшие участие в анкетировании, отметили необходимость в повышении уровня профессиональных навыков в различных областях: 53,3 % хотели бы повысить свою квалификацию в сфере развития коммуникативных навыков студентов (чтение, письмо, аудирование, говорение); 50 % считают необходимым приобрести хорошие навыки и знания в использовании ЬМ8 или онлайн-платформы для обучения и изучения ЕРР; 36,6 % видят потребность в совершенствовании своих профессиональных навыков в области разработки соответствующих материалов для тестирования и оценивания знаний и умений студентов в области ЕРР; 30 % преподавателей хотели бы усовершенствовать свою профессиональную
подготовку в плане подбора методического материала в соответствии с профессиональными интересами студентов; 17,3 % опрошенных хотели бы лучше ориентироваться в определении целей занятия в соответствии с предыдущими занятиями и последующими.
4.Обсуждение и заключение
Изучение материалов научных и научно-методических конференций различного уровня, сборников научных статей, выпускаемых российскими вузами, показывает, что проблема повышения качества иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей и направлений является одной из самых злободневных проблем отечественной лингводидактики.
Студенты неязыковых факультетов и институтов наряду со студентами -лингвистами все активнее вовлекаются в академическую мобильность, получая возможность обучаться в зарубежном вузе в течение одного-двух семестров по своей основной специальности. И хотя квоты на такую мобильность невелики - один-два студента от вуза соответствующего направления подготовки, порой достаточно сложно найти кандидатов для студенческого обмена из российского вуза. Основным препятствием является низкий уровень владения английским языком. Ведь кандидатам на академическую мобильность еще на этапе подготовки документов приходится общаться с представителями принимающего зарубежного вуза на английском языке: вести e-mail переписку, телефонные переговоры и т. п. И вся ответственность за низкий уровень владения иностранным языком, в данном случае «обстоятельство непреодолимой силы», возлагается, как правило, на преподавателя иностранного языка.
Но дело здесь не только и не столько в преподавателе. Причины низкого уровня владения иностранным языком будущих специалистов достаточно многочисленны и неоднозначны. Они четко и аргументированно обозначены С.Г. Тер-Минасовой в одной из ее работ [1], они достаточно ясно видны из результатов проведенного ан-кетирования. Прежде всего, это небольшое количество часов, определяемое в учебных планах основных профессиональных образовательных программ на изучение иностранного языка. Подавляющее большинство факультетов и институтов выделяют, как правило, не более двух часов (а иногда и один!) в неделю, и продолжительность изучения иностранного языка ограничивается первым курсом, в ряде случаев - вторым. За последующие годы обучения в бакалавриате/специалитете, если в основных образовательных программах отсутствуют часы на иностранный язык, конечно, уровень владения им у студентов снижается и к моменту окончания вуза становится недостаточным для успешной профессиональной деятельности в иноязычной среде.
Вторая проблема, которую отмечают преподаватели, проходившие анкетирование, и многие российские методисты, - это разный уровень владения иностранным языком студентами в рамках одной академической группы/подгруппы. В части вузов эта проблема решена, и формирование академических групп осуществляется с учетом уровня владения студентами иностранным языком. Но в большинстве случаев данная ситуация остается без изменения и снижает возможности преподавателя повысить качество языковой подготовки всех студентов.
Следующий аспект, который неоднократно отмечался методистами, - необходимость в дополнительной образовательной программе или профиле магистерской
подготовки для выпускников факультетов иностранных языков, чтобы подготовить молодого начинающего преподавателя к условиям преподавания EPP на неязыковых факультетах и направлениях. И, конечно, необходимо регулярное повышение квалификации преподавателей EPP в тех направлениях их деятельности, в которых они особенно остро ощущают недостаток знаний и умений: владение информационно-коммуникационными технологиями, разработка собственных учебных и тестирующих материалов, развитие коммуникативной иноязычной компетенции студентов с учетом сферы их профессиональной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Тер-Минасова С.Г. Проблемы повышения качества преподавания иностранных языков как средства общения между профессионалами / Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ: Сб. науч. статей / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. -М.: МАКС Пресс, 2009. - 436 с. (Сер. Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. 7). - С. 9-15.
2. Вербицкая М.В. Роль НМС по иностранным языкам Минобрнауки РФ в развитии иноязычного образования в России / Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ: Сб. науч. статей / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. - М.: МАКС Пресс, 2009. - 436 с. (Сер. Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. 7). - С. 5-9.
3. Лаптева И.В., Пахмутова Е.Д. К вопросу о дистанционном обучении иностранному языку будущих специалистов (неязыковой вуз) // Энергосберегающие экологически безопасные технологии производства и переработки сельскохозяйственной продукции: Мат-лы XIII Междунар. науч.-практ. конф., поев. памяти проф. С.А. Лапшина. Сер. Лапшинские чтения. - Саранск, 20-21 апреля 2017 г. - С. 580-586.
4. Бабенкова Е.А. Роль поэтического текста в развитии коммуникативных навыков при обучении иностранному языку // Интеграция региональных систем образования: Мат-лы IV Междунар. конф. Саранск, 4-6 марта 2003 г. - С. 95-98.
5. LebedevA.V., Tsybina L.V. Teaching English for Specific Purposes in the Russian Higher Education Institution: Issues and Perspectives // Modern journal of language teaching methods. Vol. 8. Issue 5. 2018. P. 103-108. http://apps.weboíknowledge.com/íull_record.do?product= WOS&search_mode=AuthorFinder&qid=4&SID=F35tjE3b6icOOVxsuZ5&page=1&doc=1 (датаобращения: 15.07.2019).
6. Буренина H.B., Сафонкина O.C. Профессиональное общение в иноязычной среде // Бо-лонский процесс - от знания к действию через интерес и стремление: Мат-лы Междунар. конф. / редкол.: С.М. Вдовин (отв. ред.) [и др.] - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2012. - С. 489-493.
7. Makarova T.S., Matveeva E.E., Molchanova M.A., Morozova E.A., Burenina N.V. Project Work Management Addressing the Needs of BVI Learners of EFL // Интеграция образования. - 2017. - Т. 21. - № 4 (89). - С. 609-622.
8. Плюснина Е.М., Шалгина Е.А., Шустова С.В. Формирование мультилингвальной компетенции // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2017. - № 2. - С. 121-130.
9. Шустова С.В., Платонова Е.А. «Отдельный человек всегда связан с целым...» (В. фон Гумбольдт) (К вопросу о межкультурной коммуникации) // Индустрия перевода: Мат-лы IX Междунар. науч. конф. Пермь, 5-7 июня 2017 г. - Т. 1. - С. 45-49.
Ткаченко Е.Е. «ИЯ в профессиональной сфере» для специальности «Связи с общественностью»: проблемы и трудности // Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ: Сб. науч. ст. / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. - М.: МАКС Пресс, 2009. - 436 с. (Сер. Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. 7). - С. 203-206.
Третьякова И.В., Куликова У.С. Профессионально-ориентированное чтение как средство формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза // Культурно-языковое взаимодействие в процессе преподавания дисциплин культурологического и линг-вистического циклов в современном полиэтничном вузе: Мат-лы III Всеросс. (с междунар. участием) науч.-метод. конф. Москва, 24 ноября 2016 г. - С. 279-284.
Шестакова Л.В. К вопросу об использовании Case Studies в курсе ESP в неязыковом вузе // Современные проблемы лингвистики, теории и практики преподавания ИЯ: Сб. науч. статей / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. - М.: МАКС Пресс, 2009. - 436 с. (Сер. Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. 7). - С. 228-230. Лаптева И.В. К вопросу о профессионально-педагогической культуре преподавателя вуза // Лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации: теоретические и прикладные аспекты: Межвуз. сб. науч. тр. (с междунар. участием) / Отв. ред. И.В. Коровина. - Саранск, 2017. - С. 206-211.
Specialist English Teaching and Learning - the State of the Art in Russia. Baseline Study Report. The British Council. Publishing House "Petropolis", 2002. - 148 c.
Поступила в редакцию 20.08.2019 В окончательном варианте 25.09.2019
UDC 37.016:811.111
TEACHING ENGLISH FOR PROFESSIONAL PURPOSES: METHODOLOGICAL AND ORGANIZATIONAL ISSUES
N. V. Burenina1
National Research Ogarev Mordovia State University
68/1, Bol'shevistskaya st., Saransk, 430005, Republic of Mordovia, Russia
E-mail: bureninanv@mail.ru
Abstract
The article gives a detailed analysis of the results of the questionnaires answered by teachers of EPP employed by a Russian university. The survey was done in order to reveal organizational and methodological problems that prevent from a considerable increase of the language competence quality of future specialists at the university. The questions reflected various aspects of the activity of EPP teachers. The first block included the questions that helped build up a social and professional profile of the teacher regarding age parameters, teacher's experience in the field, academic degrees, university education. The second block of questions was aimed at revealing specificity in teaching EPP with taking into account students' level of English, number of students, duration of learning English in the curriculum. The survey included the questions that made possible to define the most popular methodological techniques and approaches used, forms of teacher's activity in the classroom. In order to improve the quality of the English language education of non-linguistic students via up-dating methodological
1 Natalia V. Burenina, Cand. Philol. Sci., Associate Professor of English Philology Chair, Dean of Foreign Languages Department.
12.
13.
component, areas in which teachers need professional improvement were defined. A review of related works by Russian methodologists in the field was done at the preliminary stage of examining the problem. The summary of the results achieved concludes the article.
Key words: English for professional purposes, process of teaching, forms of academic activity.
REFERENCES
1. Ter-Minasova S.G. Problemy povysheniya kachestva prepodavaniya inostrannykh yazykov kak sredstva obshcheniya mezhdu professionalami [Problems of improving quality of teaching foreign languages as means of communication among professionals]. Sovremennyye problemy lingvistiki, teorii i praktiki prepodavaniya 1YA: Sb. nauch. statey [Current issues of Linguistics, Theory and Practice of Teaching Foreign Languages]. Moscow: MAKS Press Publ., 2009. 436 p. (Ser. Diskus-sionnyy klub FLT: sovremennyye tendentsii i opyt professionalov [Issue: Discussion Club FLT: current tendencies and experience of professionals]. Vol. 7). Pp. 9-15.
2. Verbitskaya M. V. Rol' NMS po inostrannym yazykam Minobrnauki RF v razvitii inoyazychnogo obrazovaniya v Rossii [The Role of NMS of foreign languages of Ministry of Education and Science of RF in developing foreign languages education in Russia]. Sovremennyye problemy lingvistiki, teorii i praktiki prepodavaniya 1YA: Sb. nauch. statey [Current issues of Linguistics, Theory and Practice of Teaching Foreign Languages]. Moscow: MAKS Press Publ., 2009. 436 p. (Ser. Diskussionnyy klub FLT: sovremennyye tendentsii i opyt professionalov [Issue: Discussion Club FLT: current tendencies and experience of professionals]. Vol. 7). Pp. 5-9.
3. Lapteva I.V., Pakhmutova E.D. K voprosu o distantsionnom obuchenii inostrannomu yazyku budushchikh spetsialistov (neyazykovoy vuz) [On distant teaching a foreign language to future specialists (non-linguistic institution)]. Energosberegayushchiye ekologicheski bezopasnyye tekhnologii proizvodstva i pererabotki sel'skokhozyaystvennoy produktsii: Mat-ly X111 Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., posv. pamyati prof. S.A. Lapshina. Ser. Lapshinskiye cht-eniya. [Energy saving ecologically safe technologies of producing and handling agricultural products. Proceedings of X1111nternational scientific conference, devoted to the memory of Professor S.A. Lapshin. 1ssue "Lapshin'sReadings"]. Saransk, 2017. Pp. 580-586.
4. Babenkova E.A. Rol' poeticheskogo teksta v razvitii kommunikativnykh navykov pri obuchenii inostrannomu yazyku [The role of the poetic text in developing communicative skills when teaching a foreign language]. 1ntegratsiya regional'nykh sistem obrazovaniya: Mat-ly 1V Mezhdunar. konf. [Integration of regional systems of education. Proceedings of 1V 1nterna-tional conference]. Saransk, 2003. Pp. 95-98.
5. LebedevA.V., Tsybina L.V. Teaching English for Specific Purposes in the Russian Higher Education Institution: Issues and Perspectives. Modern journal of language teaching methods. 2018. Vol. 8. No. 5. Pp. 103-108. URL: http://apps.webofknowledge.com/ Ml_record.do?product=WOS&search_mode=AuthorFinder&qid=4&SID=F35tjE3b6icOOVxs uZ5&page=1&doc=1 (accessed July 15, 2019).
6. Burenina N. V., Safonkina O.S. Professional'noye obshcheniye v inoyazychnoy srede [Professional education in a foreign language community]. Bolonskiy protsess - ot znaniya k deystvi-yu cherez interes i stremleniye: Mat-ly Mezhdunar. konf. [Bologna process - from knowledge to action via interest and desire. Proceedings of the 1nternational Conference]. Saransk, 2012. Pp. 489-493.
7. Makarova T.S., Matveeva E.E., Molchanova M.A., Morozova E.A., Burenina N.V. Project Work Management Addressing the Needs of BVI Learners of EFL. 1ntegratsiya obrazovaniya. 2017. Vol. 21. No. 4 (89). Pp. 609-622.
8. Plyusnina E.M., SHalgina E.A., SHustova S.V. Formirovaniye mul'tilingval'noy kompetentsii [Forming of multilingual competence]. Vestnik Permskogo natsional'nogo issledovatel 'skogo politekhnicheskogo universiteta. Problemyyazykoznaniya i pedagogiki. 2017. No. 2. Pp. 121-130.
9. SHustova S.V., Platonova E.A. «Otdel'nyy chelovek vsegda svyazan s tselym...» (V. fon Gumbol'dt) (K voprosu o mezhkul'turnoy kommunikatsii)) ["A singular person is always connected to the whole." On cross-cultural competence]. Industriya perevoda: Mat-ly IX Mezhdunar. nauch. konf. [Industry of translation: proceedings of IX International scientific conference]. Perm, 2017. Vol. 1. Pp. 45-49.
10. Tkachenko E.E. «IYA v professional'noy sfere» dlya spetsial'nosti «Svyazi s obshchestven-nost'yu»: problemy i trudnosti ["A foreign language in a professional sphere for specialty "Public Relations"]. Sovremennyye problemy lingvistiki, teorii i praktiki prepodavaniya IYA: Sb. nauch. st. [Current issues of Linguistics, Theory and Practice of Teaching Foreign Languages]. Moscow: MAKS Press Publ., 2009. 436 p. (Ser. Diskussionnyy klub FLT: sovremennyye tendentsii i opyt professionalov [Issue: Discussion Club FLT: current tendencies and experience of professionals] Vol. 7). Pp. 203-206.
11. Tret'yakova I.V., Kulikova U.S. Professional'no-oriyentirovannoye chteniye kak sredstvo formirovaniya kommunikativnoy kompetentsii u studentov neyazykovogo vuza [Professionally oriented reading as a means for forming communicative competence of non-linguistic students]. Kul'turno-yazykovoye vzaimodeystviye v protsesse prepodavaniya distsiplin kul 'turologicheskogo i lingvisticheskogo tsiklov v sovremennom polietnichnom vuze: Mat-ly III Vseross. (s mezhdunar. uchastiyem) nauch.-metod. konf. [Cultural and language integration when teaching cultural and linguistic subjects at polytechnic institution. Proceedings of III National conference with foreign specialists' participation]. Moscow, 2016. Pp. 279-284.
12. SHestakova L.V. K voprosu ob ispol'zovanii Case Studies v kurse ESP v neyazykovom vuze [On using Case Studies in the course of ESP at non-linguistic institution]. Sovremennyye problemy lingvistiki, teorii i praktiki prepodavaniya IYA: Sb. nauch. statey [Current issues of Linguistics, Theory and Practice of Teaching Foreign Languages]. Moscow: MAKS Press Publ., 2009. 436 p. (Ser. Diskussionnyy klub FLT: sovremennyye tendentsii i opyt professionalov [Issue: Discussion Club FLT: current tendencies and experience of professionals]. Vol. 7). Pp. 228-230.
13. Lapteva I.V. K voprosu o professional'no-pedagogicheskoy kul'ture prepodavatelya vuza [On professional and pedagogic culture of the university teacher]. Lingvisticheskiye i eks-tralingvisticheskiye problemy kommunikatsii: teoreticheskiye i prikladnyye aspekty: Mezhvuz. sb. nauch. tr. (s mezhdunar. uchastiyem) [Linguistic and non-linguistic problems of communication: theoretical and practical aspects. Inter institutional book of articles (with participation of foreign authors). Saransk, 2017. Pp. 206-211.
14. Specialist English Teaching and Learning - The State of the Art in Russia. Baseline Study Report. The British Council. Publishing House "Petropolis", 2002. 148 p.
Original article submitted 20.08.2019 Revision submitted 25.09.2019
