CC BY
0
References
1. Kozlov A. V., Kuimov V. V., Pogrebnaya T. V., Sidorkina O. V. Innovative Projects Method Application in Engineering Education. Proceedings of 2017 7th World Engineering Education Forum (WEEF), 13-16 November 2017, Kuala Lumpur, Malaysia, рр. 510-525. (In English).
2. Brushlinskij A. V. Myshlenie I prognozirovanie (logiko-psikhologicheskij analiz): monografija. Institut psikho-logii. Moskva : Mysl', Red. filosof. lit. 1979. 230 р. (In Russian).
3. Gershunskij B. S. Obrazovatel'no-pedagogicheskaja prognostika. Teorija. Metodologija. Praktika. Moskva : Flinta, 2003. 768 р. (In Russian).
4. Panfilova V. M., Panfilov A. N., Gazizova A. I. Formirovanie forsajt-kompetencii budushchego uchitelja. Sovremennye naukoemkie tekhnologii, 2019, no. 7, рр. 210-214. (In Russian).
5. Afanas'ev G. Je. Chto takoe forsajt? Popytki opredelenija. URL: http://stra.teg.ru/library/global/Prognoz/foresight74 (accessed: 26.01.2023). (In Russian).
6. Kuribayashi M., Hayashi K., Akaike S. A Proposal of a New Foresight Platform Considering of Sustainable Development Goals. European Journal of Futures Research, 2018, vol. 6, no. 1, pp. 1-16. DOI: 10.1007/s40309-017-0130-8. (In English).
7. Zverev V. S. Tolkovyj slovar' «Innovatsionnaja dejatel'nost». Ter-miny innovacionnogo menedzhmenta I smezhnyh oblastej (ot A do Ya). Novosibirsk : IEHOPP SO RAN, 2010, 269 р. (In Russian).
8. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning. URL: https://eur-lex.europa.eu/legalcontent/ EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7 (accessed: 20.02.2022). (In English).
9. Filonenko V. I., Malysheva M. S., Ponedelkov A. V. Kommunikacii mezhdu sem'ej i vuzom kak faktor socializacii studentov. Kom-munikologija. 2017, vol. 5, no. 5, рр. 34-47. DOI: 10.21453/23113065-2017-5-5-34-47. (In Russian).
10. Crawley D. Classcraft makes the classroom a giant role-playing game. URL: https:// venturebeat.com/2014/05/31/classcraft-role-playing-classroom/ (accessed: 02.11.2021). (In English).
11. Jakusheva S. D. Intuicija v professional'noj dejatel'nosti sovre-mennogo pedagoga-mastera. Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 20. Pedagogicheskoe obrazovanie. 2014, no. 2, рр. 80-87. (In Russian).
12. Naderi Beni N. Presenting a Framework for Foresight in Education. Proceedings of 5th International Conference on Education and Social Sciences, Istanbul, References, pp. 1072-1078. (In English).
УДК /UDC 378 EDN RGIDYW
Быстрай Елена Борисовна
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой немецкого языка и методики обучения немецкому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск
Скоробренко Иван Александрович
аспирант кафедры педагогики и психологии, преподаватель кафедры немецкого языка и методики обучения немецкому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск
Челпанова Елена Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой английского языка и методики обучения английскому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск
Bystray Elena B.
Doctor of Pedagogical Sciences, Full Professor, Head of the Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural State Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk
Skorobrenko Ivan A.
Graduate Student, Lecturer of the Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk
Chelpanova Elena V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of English Language and English Language Teaching Methods, South-Ural State Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ БАРЬЕРОВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ МЕТОДА «MICROTEACHING»
OVERCOMING PROFESSIONAL BARRIERS OF FUTURE TEACHERS BASED ON THE METHOD OF MICROTEACHING
Аннотация. Авторами рассмотрены и описаны различные виды профессиональных барьеров педагога. Представлены результаты анализа понятия «микропре-
подавание», дана его характеристика. Описаны этапы реализации метода «микропреподавание» в процессе подготовки педагогов. Разработаны и представлены
критерии успешности осуществления квазипрофессиональной деятельности студентами при реализации метода «микропреподавание». Цель исследования - обосновать целесообразность внедрения метода микропреподавания в процесс подготовки педагогов в высшей школе. Научная новизна проведенного исследования заключается в описании этапов реализации метода «микропреподавание» в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка, а также в разработке критериев успешности осуществления квазипрофессиональной деятельности студентами при реализации метода «микропреподавание». Теоретическая значимость исследования заключаются в уточнении и конкретизации понятия «микропреподавание».
Abstract. The authors reviewed and described various types of professional barriers of teachers. The results of the analysis of the concept of "microteaching" are presented and its characteristics are given. The stages of implementation of the "microteaching" method in the process of teacher training are described. Criteria for the success of students' implementation of quasi-professional activities when implementing the "microteaching" method have been developed and presented.
The purpose of the research is to substantiate the feasibility of introducing the micro-teaching method into the process of training teachers in higher education. The scientific novelty of the study is in the description of the stages of implementation of the "microteaching" method in the process of training future foreign language teachers, as well as in the development of criteria for the success of students in carrying out quasi-professional activities when implementing the "micro-teaching" method. Theoretical significance of the research is in clarifying and concretizing the concept of "micro-teaching".
Ключевые слова: подготовка учителей, профессиональные барьеры, микропреподавание, субъекты образовательного процесса, критерии успешности профессиональной деятельности.
Keywords: teacher training, professional barriers, micro-teaching, subjects of the educational process, criteria for successful professional activities.
Введение
В современной образовательной практике педагоги нередко сталкиваются с различными барьерами, отягощающими процесс их взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Сегодня необходимы поиск и внедрение в образовательный процесс вуза эффективных методов подготовки педагогов к преодолению профессиональных барьеров. Современное общество нуждается в учителях новой формации, обладающих способностью и готовностью эффективно
и бесконфликтно взаимодействовать с различными субъектами образования, выстраивать свою профессионально-педагогическую деятельность на основе полисубъектности, толерантности, уважения разнообразных и многополярных точек зрения, признания и использования различных подходов к решению профессиональных задач. Это представляется возможным только в том случае, когда педагог способен преодолевать возникающие в ходе его практической деятельности профессиональные барьеры.
Под профессиональным барьером педагога мы понимаем чувство психологического дискомфорта, обусловленное боязнью выступать перед публикой, совершить ошибку предметного или методического характера, негативным образом сказывающееся на готовности педагога к совершению профессиональных действий в соответствии с требованиями и нормами профессионального долга и педагогической этики. Следует заметить, что диапазон профессиональных барьеров педагога достаточно широк и включает в себя такие барьеры, как психологический, эмоциональный, языковой барьеры, а также барьер восприятия аудитории, барьер в отношениях с аудиторией, про-фессионально-компетентностный барьер и другие.
Психологический и эмоциональный барьеры тесно связаны друг с другом и могут проявляться в том, что педагог не испытывает чувства психологического комфорта в собственной деятельности,что проявляется в неуверенности действий, безэмоциональности, отсутствии эмпатии к обучающимся. Как справедливо отмечают К. Ю. Галущак и Д. Р. Хамзеева, «психологический барьер является развивающимся социально психологическим образованием, его параметры заметно изменяются в пространстве и во времени» [1, с. 79]. Языковой барьер находит выражение в том, что педагогу трудно подобрать адекватные ситуации педагогического общения речевые средства, которые помогли бы сделать процесс педагогического взаимодействия более эффективным.
Барьер восприятия аудитории затрудняет социальное взаимодействие педагога и обучающихся, контакт между которыми не устанавливается, ввиду чего на уроке нарушается дисциплина, обучающиеся не воспринимают учителя должным образом. С этим барьером тесно связан и барьер в отношениях с аудиторией, который проявляется в том, что педагог не способен выстроить с обучающимися конструктивные отношения на субъект-субъектной основе, что коррелирует с предположением В. В. Кондрашиной о том, что «человеческий интеллект, находясь в диалогическом противоречии, с одной стороны стремится к движению и развитию через это движе-
ние, но с другой стороны пытается закрепиться в состоянии некой статичности, внутренне доказывая состоятельность своей системы убеждений» [2, с. 119]. Так, педагог либо принимает авторитарную, диктаторскую позицию и занимает доминирующее положение в коммуникации с обучающимися, либо попустительствует, пускает ход занятия на самотек, используя либеральный стиль педагогического общения. И в первом, и во втором случае причиной такого педагогического поведения является несформированная готовность педагога к эффективному взаимодействию с различными категориями обучающихся. Наиболее опасным барьером для всей дальнейшей деятельности педагога является, на наш взгляд, профессионально-компетентностный барьер. Когда педагог сомневается в своей профессиональной компетентности и в своих преподавательских способностях, риску подвергается вся его деятельность, которая становится неэффективной, так как наличие данного барьера препятствует его профессиональной самореализации.
Таким образом, профессиональные барьеры педагога разнообразны и подвергают риску эффективность всей преподавательской деятельности. Их преодоление является релевантной проблемой, тесно взаимосвязанной с процессом подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Следовательно, все большую актуальность приобретает необходимость поиска и внедрения в практику подготовки будущих педагогов методов, направленных на превенцию возникновения и развития у них различных профессиональных барьеров.
Методология
Методологической основой исследования выступили работы Н. Н. Абакумовой, К. Ю. Галущак, Е. Л. Еро-хиной, Л. А. Ибрагимовой, В. В. Кондрашиной, Ю. В. Крас-ник, А. Е. Сарапуловой, Е. С. Семеновой, М. М. Степановой, С. В. Тращеева, Г. С. Трофимовой, А. К. Умирбековой, Д. Р. Хамзеевой, Н. А. Чечевой, а также других ученых и педагогов-практиков. В исследовании применялись следующие научные методы: контент-анализ, синтез, дедукция, индукция, анкетирование, наблюдение, обобщение собственного педагогического опыта авторов, описание. Проведенное исследование базировалось на таких методологических подходах, как полисубъектный, личностно-ориентированный и системно-деятельностный.
В качестве основных методов исследования использованы:
1) теоретический анализ и синтез предмета исследования - профессиональных барьеров будущих педагогов;
2) анкетирование, проводимое с целью выявления профессиональных барьеров у будущих педагогов
на констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы;
3) наблюдение, проводимое с целью констатации наличия или отсутствия профессиональных барьеров у будущих педагогов и фиксации основных аспектов их проявления в квазипрофессиональной деятельности и в процессе прохождения производственных (педагогических) практик;
4) систематизация и обобщение собственного практического опыта работы по внедрению метода «микропреподавание» (тю^еасЫпд) в процесс подготовки будущих педагогов.
Основными подходами, которые были использованы в организации и проведении исследования, являются полисубъектный, личностно-ориентированный и системно-деятельностный.
Результаты
На констатирующем этапе исследования мы провели анкетирование, целью которого стало определение студентами затруднений, возникающих в ходе педагогической практики. В процессе анкетирования студентов, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профильная направленность Немецкий язык, Английский язык, было установлено, что 87 % опрошенных в процессе прохождения производственных (педагогических) практик и взаимодействия с различными субъектами образования испытывали негативное влияние различных профессионально-педагогических барьеров. Так, например, 82% респондентов - будущих педагогов - испытывают неуверенность и страх перед началом работы с ученической аудиторией, 64 % студентов констатируют тот факт, что испытывают затруднения в организации собственного вербального и невербального поведения, 39 % опрошенных сомневаются в достаточности уровня сформирован-ности компетенций, необходимых для успешной работы и эффективного взаимодействия с различными субъектами образовательного процесса.
Анализ результатов анкетирования подтверждает актуальность вопроса о том, как наиболее эффективно подготовить будущего учителя к профессиональной деятельности таким образом, чтобы он был открыт образовательному социуму, безбоязненно вступал в коммуникацию с различными субъектами образовательного процесса, не испытывал влияния профессионально-педагогических барьеров, отягощающих его профессиональную деятельность и негативно сказывающихся на ее результативности. Очень важно научить будущего педагога адекватно воспринимать контекст ситуации общения, слушать и слышать своих учени-
ков, сформировать у него способность и готовность оценивать собственное эмоциональное состояние и состояние партнера по общению. Согласно точке зрения Л. А. Ибрагимовой и А. Е. Сарапуловой, крайне важную роль на учебных занятиях играет создание психологически безопасной среды и атмосферы сотрудничества, которые обеспечиваются применением со стороны учителя стратегий слушания, фундаментальной основой которых является доброжелательность, активное слушание, создание ситуаций успеха, эмпатия и принятие своих учеников [3]. Это представляется возможным при сформированном на должном уровне эмоциональном интеллекте педагогов, а также, как подчеркивают Ю. В. Красник и Н. Н. Абакумова, при повышении уровня их «психологической грамотности о способах совладания со стрессом, тревогой и гневом, которые могут быть вызваны в результате осуществления профессиональной педагогической деятельности» [4, с. 5].
Кроме того, мы разделяем позицию Н. А. Чечевой, которая в своих работах делает акцент на важности овладения профессиональной речью для преподавателей вузов, которая детерминирует актуальность внедрения в процесс профессиональной подготовки практики развития риторико-коммуникативных умений педагогов [5]. Продолжение этих идей мы находим в трудах Е. Л. Ерохиной, которая отмечает, что в контексте риторической культуры учителя очень важно формировать у будущих педагогов ответственное отношение к собственной речи, а также способность и готовность планировать речь и использовать ее возможности с учетом коммуникативной ситуации, на основе оценки и рефлексии собственного речевого поведения [6]. Важно также отметить, что грамотный педагог должен учитывать различия в степени компетентности собеседников, разницу в их статусности, а также социальное положение коммуникантов и их личностные особенности. Таким образом, сформированные в достаточной степени риторическая культура и коммуникативное поведение педагога являются базисом для предотвращения ряда профессиональных барьеров педагогов.
Более того, очень важно вооружить будущего учителя арсеналом специальных приемов и методов, которые позволяют преодолеть барьеры авторитета, избегания, избирательного слушания и фильтрования информации и научить подбирать и использовать эти средства и методы в соответствии с задачами педагогической коммуникации [7].
Одним из эффективных методов подготовки к преодолению профессиональных барьеров является микропреподавание (тюгйеасЫпд), которое, как точно отмечают Г. С. Трофимова и М. М. Степанова, способствует
усилению учебной мотивации студентов в контексте овладения ими как общепрофессиональными, так и специальными компетенциями по специальности, предусмотренными учебным планом [8]. Данный метод возник в начале 60-х годов прошлого столетия. Его создателями являются исследователи Стэнфордского университета (США) Дуайт Аллен и Кевин Райан. Микропреподавание в определенной степени нивелирует разрыв между теоретической и практической подготовкой будущих педагогов, так как, обладая только теоретическими знаниями, будущий педагог не в состоянии предусмотреть все сложности и конфликтные ситуации, которые гипотетически могут возникнуть в процессе педагогической практики. Говоря о практическом аспекте профессиональной подготовки педагогов, следует отметить, что само по себе наблюдение практикантов за деятельностью учителя не является залогом профессиональной успешности, так как практиканты не обладают достаточным опытом, чтобы понимать, на чем сосредоточить внимание в работе с обучающимися. В свою очередь микропреподавание, как отмечает Е. С. Семенова, предполагает не только проектирование, но и проведение фрагментов уроков, их методический и дидактический анализ на занятиях по предметной методике [9].
Под микропреподаванием мы понимаем специальным образом организованную деятельность будущих педагогов на занятиях, имитирующую реальный педагогический процесс, воспроизводящую ситуации социального взаимодействия, реальной коммуникации в образовательной организации. Нами использовалась такая форма микропреподавания, как школьный микроурок, в процессе которого один из студентов на протяжении 5-10 минут выступает в роли школьного учителя, остальные студенты в это время «превращаются» в учеников. Так, на факультете иностранных языков на занятиях по практике устной и письменной речи на немецком языке студенты получают задание не просто выучить новый лексический материал, а в процессе проведения микропреподавания презентовать его в виде адекватных способов семантизации лексики и организовать его активизацию, используя различные виды упражнений, такие как имитационные, постановочные, трансформационные, репродуктивные.
Следующим этапом реализации метода «микропреподавание» является обсуждение в форуме результатов проведенной фазы урока. Критериями успешности осуществления квазипрофессиональной деятельности являются:
- целесообразность выбора приемов обучения, логичность построения урока, соблюдение принципа «от простого к сложному»;
- готовность организовать работу со всем ученическим коллективом и максимальный охват обучающихся при выполнении различных заданий, умение осуществлять "feedback" и стимулировать познавательную активность учеников;
- качество используемого наглядного материала и мультимедийных средств обучения в соответствии с целями и задачами урока;
- корректность использования дидактической лексики.
Анализ фазы урока в соответствии с вышеуказанными критериями позволяет «ученикам», в роли которых выступают студенты, оптимально оценивать качество проведенного фрагмента занятия. Эта оценка является сбалансированной и позволяет выделить как слабые, так и сильные стороны студента, которые были проявлены в процессе микропреподавания. При оценке успешности реализованного процесса микропреподавания обсуждается также достижение личностных, предметных, метапредметных результатов, а также познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий. Нельзя не согласиться с А. К. Умирбековой, по мнению которой ценность микропреподавания состоит в предоставлении студентам возможности увидеть проблемные зоны в своей работе, которые мгновенно констатируются и будут более внимательно проработаны в дальнейшем, а также в том, что презентация разных этапов урока позволяет преодолеть профессионально-педагогические барьеры различного вида [10].
Рефлексия осуществляется на данных занятиях следующим образом: студенты рисуют на заранее приготовленных бланках изображение соответствующих эмоций и впечатлений от проведенного занятия (положительно, нейтрально, отрицательно). Это позволяет студентам рефлексировать по поводу деятельности своих одногруппников и определять успехи и неудачи в квазипрофессиональной деятельности, что представляется крайне важным, поскольку подобный анализ позволит будущим педагогам избежать методических ошибок в дальнейшей работе. Таким образом, реализация микропреподавания в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка позволяет преодолевать профессиональные барьеры и повышает уровень их подготовки к педагогической деятельности.
Заключение
После проведения исследования, целью которого являлось доказательство значимости такого метода обучения студентов, как микропреподавание, способствующее их успешной подготовке к профессиональ-
ной деятельности, было осуществлено повторное анкетирование студентов. Значительно уменьшилось число студентов, испытывающих негативное воздействие профессиональных барьеров на их поведенческие паттерны: оно стало равно 32%. 91 % респондентов отметили, что стали более свободны и уверенны при планировании уроков иностранного языка, а также во время их проведения. 86 % обучающихся подчеркнули успешность использования метода микропреподавания на занятиях по практике устной и письменной речи, а также по методике обучения иностранному языку. 69 % опрошенных констатировали тот факт, что им стало легче ориентироваться в требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов к современному уроку иностранного языка и не только выстраивать его в соответствии с ними, но и грамотно анализировать. Следовательно, можно сделать вывод о высоком потенциале реализации в практике подготовки будущих педагогов метода «микропреподавание» для преодоления их профессионально-педагогических барьеров.
Таким образом, нами проанализированы виды профессиональных барьеров педагога и сделан вывод о важности их преодоления. Одним из факторов оптимизации данного процесса является применение метода тю^еасЫпд (микропреподавание) в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе. Реализация данного метода позволяет подготовить будущего выпускника педагогического вуза к успешной интеграции в отечественное образовательное пространство и повысить эффективность его профессионально-педагогической деятельности.
Литература
1. Галущак К. Ю., Хамзеева Д. Р. Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога // Вестник науки и образования. 2021. № 8-3 (111). С. 77-80.
2. Кондрашина В. В. Коммуникативные барьеры в современной образовательной практике // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2021. Т. 10. № 1-1. С. 113-122.
3. Ибрагимова Л. А., Сарапулова А. Е. Компетенция профессионально-педагогического слушания как необходимый компонент профессиональной подготовки учителя иностранного языка // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2021. № 4 (56). С. 98-107.
4. Красник Ю. В., Абакумова Н. Н. Оценка эмоционального интеллекта обучающихся педагогического профиля в образовательной среде вуза // Международный научно-исследовательский журнал. 2023. № 8 (134).
5. Чечева Н. А. К вопросу о развитии риторической компетенции педагога высшей школы // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8. № 6. С. 4.
6. Ерохина Е. Л. Риторическая культура учителя как универсальная педагогическая компетенция // Казанский педагогический журнал. 2021. № 3 (146). С. 29-35.
7. Тращеев С. В. Формализация и развитие коммуникативной компетентности будущих педагогов общеобразовательных
организаций // Казанский педагогический журнал. 2020. № 2 (139). С. 125-131.
8. Трофимова Г С., Степанова М. М. Технология микропреподавания в методической подготовке преподавателя иностранного языка в магистратуре многопрофильного вуза // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2015. Т. 21. № 2. С. 168-171.
9. Семенова Е. С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях реализации нового ФГОС ООО // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2016. № 2 (90). С. 170-176.
10. Умирбекова А. К. Состояние подготовленности учителей и студентов к реализации новых подходов в преподавании и обучении в условиях обновленного общего среднего образования // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. 2019. Т. 19. № 2. С. 112-116.
References
1. Galushhak K. Ju., Hamzeeva D. R. Psihologicheskie bar'ery v professional'noj dejatel'nosti pedagoga [Psychological barriers in the Professional Activity of a Teacher]. Bulletin of Science and Education, 2021, no. 8-3 (111), pp. 77-80. (In Russian).
2. Kondrashina V. V. Kommunikativnye bar'ery v sovremennoj obrazo-vatel'noj praktike [Barriers of Communication in the Modern Educational Practice]. Psychology. Historical-critical reviews and contemporary studies, 2021, vol. 10, no. 1-1, pp. 113-122. (In Russian).
3. Ibragimova L. A., Sarapulova A. E. Kompetencija professional'no-pedagogicheskogo slushanija kak neobhodimyj komponent professional'noj podgotovki uchitelja inostrannogo jazyka [Professional Pedagogical Listening Competence as an Indispensable Component of Foreign Language Teacher's Professional Training]. Bulletin of Nizhnevartovsk State University, 2021, no. 4 (56), pp. 98-107. (In Russian).
4. Krasnik Ju. V., Abakumova N. N. Ocenka emocional'nogo intellekta obuchajushchihsja pedagogicheskogo profilja v obrazovatel'noj srede vuza [An Evaluation of Emotional Intelli-
gence of Pedagogical Trainees in the Educational Environment of Universities]. International Scientific Research Journal, 2023, no. 8 (134), pp. 1-5. (In Russian).
5. Checheva N. A. K voprosu o razvitii ritoricheskoj kompetencii pedagoga vysshej shkoly [On the Question about the Development of the Rhetorical Competence of a University Teacher]. World of Science. Pedagogics and Psychology, 2020, vol. 8, no. 6, pp. 1-8. (In Russian).
6. Erohina E. L. Ritoricheskaja kul'tura uchitelja kak universal'naja pedagogicheskaja kompetencija [Teacher's Rhetorical Culture as a Universal Pedagogical Competence]. Kazan Pedagogical Journal, 2021, no. 3 (146), pp. 29-35. (In Russian).
7. Trashheev S. V. Formalizacija i razvitie kommunikativnoj kompe-tentnosti budushhih pedagogov obshheobrazovatel'nyh organi-zacij [Formalization and Development of Communicative Competence Future Teachers of Educational Organizations]. Kazan Pedagogical Journal, 2020, no. 2 (139), pp. 125-131. (In Russian).
8. Trofimova G. S., Stepanova M. M. Tehnologiya mikroprepoda-vanija v metodicheskoj podgotovke prepodavatelja inostrannogo jazyka v magistrature mnogoprofil'nogo vuza [Micro-teaching Technology in Methodological Training of a Foreign Language Teacher in the Master's Program at Multi-disciplinary University]. Bulletin of Kostroma State University named after N. A. Nekra-sov. Series: Pedagogics. Psychology. Social work. Juvenology. Sociokinetics, 2015, vol. 21, no. 2, pp. 168-171. (In Russian).
9. Semenova E. S. Formirovanie professional'noj kompetentnosti budushhih uchitelej inostrannogo jazyka v uslovijah realizacii novogo FGOS OOO [Formation of Professional Competence of Future Teachers of Foreign Languages in Implementing the New Federal State Educational Standard]. Bulletin of the Chuvash State Pedagogical University named after. I. Ya. Yakovlev, 2016, no. 2 (90), pp. 170-176. (In Russian).
10. Umirbekova A. K. Sostojanie podgotovlennosti uchitelej i studen-tov k realizacii novyh podhodov v prepodavanii i obuchenii v uslo-viyah obnovlennogo obshchego srednego obrazovaniya [State of Preparedness of Teachers and Students for Implementation of New Approaches in Teaching and Teaching under Updated General Education]. Bulletin of the Kyrgyz-Russian Slavic University, 2019, vol. 19, no. 2, pp. 112-116. (In Russian).
УДК/UDC 316.61-057.87 EDN FIWHUV
Девятловский Дмитрий Николаевич
доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой экономических и естественнонаучных дисциплин, Лесосибирский филиал ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М. Ф. Решетнева», г. Лесосибирск
Devyatlovsky Dmitry N.
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Economic and Natural Sciences, Lesosibirsk Branch of the Siberian State University of Science and Technology named after Academician M. F. Reshetnev, Lesosibirsk
ПРАКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ: ПОНЯТИЙНОЕ ПОЛЕ PRAXIOLOGICAL TRAINING OF STUDENTS: CONCEPTUAL FIELD
Аннотация. Данная статья предусматривает решение научной задачи, связанной с выявлением сущности и содержания праксиологической подготовки
студентов. Праксиологическая подготовка направлена на обогащение педагогической практики новыми алгоритмами, приемами, методами и технологиями
