CC BY
207
ПРЕОБРАЗУЮЩЕЕ УЧЕНИЕ ИНДИВИДА В КОНТЕКСТЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. М. Татаринцева
Автор знакомит с концепцией преобразующего учения Дж. Мезирова, которая обогащает современное понимание непрерывного образования, открывая в нем глубинные психологические и педагогические смыслы.
The author presents Reformative teaching concept by Dzh.Mezirov, which enriches modern understanding of lifelong learning, discloses deep psychological and pedagogical meanings.
Ключевые слова: непрерывное учение, критическое мышление, значение, восприятие, трансформация, интерпретация, опыт, перспектива, убеждения, ценности, компетенция.
Key words: continuing education, critical thinking, meaning, perception, transformation, interpretation, experience, perspective, conviction, values, competence.
Краткая справка. Профессор Джек Мезиров (1923-2014) - американский социолог в сфере образования взрослых и непрерывного образования. Он получил широкое признание как основатель «Концепции преобразующего учения», предложенной им в 1978 г., которая стала одной из наиболее влиятельных теорий современного непрерывного образования. Эта теория представляет образование как мощное средство, способное изменить личность учащегося на много больше, чем другие методы образования, так как процесс саморефлексии происходит на нескольких последующих стадиях: обдумывание, интерпретация, опыт, идеи. Учебный опыт формирует и имеет особенно сильное влияние на студента, вызывает изменения в его поведении в будущем. Мезиров (1978) различает три формы обдумывания: (1) обдумывание содержания; (2) обдумывание процесса; (3) обдумывание предпосылки. Только при обдумывании предпосылки происходит трансформация угла зрения человека, что и приводит к рефреймингу восприятия ситуации. Таким образом, человек подвергает сомнению все свои предпосылки, убеждения, ценности и начинает понимать, как они влияют на его отношение к окружающему миру. Современное непрерывное обучение предполагает изменения. Мезиров утверждает (1978), что наиболее эффективный процесс обучения включает в себя осознание путей, в которы, невысказанные предположения ограничивают и искажают способы, с помощью которых мы извлекаем смысл из окружающего нас мира. Эти невысказанные предположения имеют два измерения. Одно из них включает в себя привычки ожидания (значение перспективы) и служат фильтром для того, чтобы сформировать ограничения или дать повод исказить значение нашего восприятия мира (Mezirow,1991; 1995). Другое измерение включает наши точки зрения (значения, схемы), индивидуальные убеждения, суждения, отношения и т. д. Таким образом, каждый человек имеет возможность вырваться из ситуации и преобразовать свою жизнь, убеждения и ценности. Мезиров обогатил теорию непрерывного образования понятием «перспектива», которое имеет особое значение для учащихся. Перспектива - это поле индивидуальных значений, смыслов, в пределах которых человек осознает себя как личность. В своей наиболее из-
344
вестной работе «Трансформационные изменения обучения взрослых» Мези-ров показал, что в ходе учения появляется новая интерпретация предыдущего опыта, и это дает возможность вхождения в общественную жизнь и в систему непрерывного образования в новом качестве. Цель настоящего доклада - исследовать Концепцию преобразующего учения в процессе современного образования. Объект анализа - процесс преобразующего непрерывного учения на основе научной литературы по данной проблеме.
Сущность концепции преобразующего учения Мезирова (Mezirow, 1978). Burge и Roberts (1998) определяют пять характеристик учащихся, которые существуют во всех типах учебных сред: (1) мотивационные побуждения к действию; (2) стадии развития (мышление и групповой процесс); (3) гендерные различия; (4) различия в культуре; (5) стили учения. Мотивация влияет на количество времени, которое студенты готовы посвятить учению, развитию своей компетенции и решению проблем. На настойчивость студента в преодолении трудностей значительно влияет то, насколько сильно ориентированы он/она на учение (Dweck, 1989). Студенты, ориентированные на учение, открыты новым вызовам. Социальные возможности также влияют на мотивацию. Учащиеся всех возрастов больше мотивированы, когда они видят полезность того, что они изучают, и когда они могут использовать эту новую информацию, чтобы сделать что-то, что может иметь влияние на других (Pintrick &Schunk, 1996; McCombs, 1996). В данном исследовании анализируется влияние всех перечисленных выше факторов на учение об индивиде в свете Концепции преобразующего учения, разработанной Джеком Мезировым в 1978 г. Ключевой идеей Концепции Мезирова является то, что усвоение знаний происходит, когда взрослый человек перестраивает систему своих убеждений и взглядов на мир. Mезиров определяет несколько способов стимулирования критического осмысления и осознания. Очень важно, как человек интерпретирует свой опыт, какой смысл он или она придают этому, как это может быть изменено, чтобы человек получил новое понимание того, что произошло, и смог бы учиться на этом для своей будущей деятельности. Люди должны учиться менять свои схемы-значения, конкретные убеждения, отношения и эмоциональные реакции, которые, в свою очередь, ведут к преобразованию перспективы. Преобразование перспективы - это процесс осознания - как и почему наши предположения ограничивают способ нашего восприятия, понимания и ощущения мира, процесс изменения структур привычных ожиданий, чтобы сделать возможной перспективу более совершенной, и, наконец, делая свой выбор на основе уже нового понимания (Mezirow, 1991). Этот тип учения уходит своими корнями в процесс создания смысла, который является основой конструктивизма, где окружающая среда должна обеспечивать поддержку, способствовать диалогу и критическому осмыслению представленного материала и Себя. Преобразующее учение - это серия сложных многомерных взаимодействий. Это то, что Hardrove (1998) называет «тройной цикл учения», который он описывает как «учение, изменяющее определенную точку зрения, лежащую в основе убеждений и предположений, формирующих представление о нас как о человеческих существах и о том, с чем мы себя отождествляем». Проблема Преобразующего учения является насущной и в наши дни, потому что анализ современной ситуации показыва-
345
ет, что каждый индивид находится под влиянием необходимости осваивать новые знания и умения, где человеческий фактор должен находиться в центре современного непрерывного образования, следовательно, учение и передача знаний очень важны, так как «преобразующее учение развивает автономное мышление» (Mezirow, 1995). Свыше 30 лет теория преобразующего учения углубляет наше понимание того, что означает учиться. Доминирующей позицией этой концепции является рациональный познавательный процесс, связанный с критическим осмыслением. Cranton (1994) полагает, что теория преобразующего учения, созданная Мезировым, развилась во всестороннее и сложное описание того, как учащиеся истолковывают, обосновывают и переформулируют значение своего опыта. Хотя Мезиров считается главным создателем концепции преобразующего учения, свой вклад в эту концепцию внесли и другие ученые. Имеются три общие темы в теории преобразующего учения, созданной Мезировым (Mezirow,1978), базирующиеся на психоаналитической теории (Boyd &Myers, 1988) и критической социальной теории (Scott, 1977). Эти темы следующие: (а) центральная роль опыта;
(б) критическое осмысление; (в) рациональное рассуждение.
Смысловые структуры, которые должны быть преобразованы, основываются на совокупности культурного и контекстуального опыта индивида (Taylor, 1998). Преобразование смысловых схем происходит через учение. Автор исследования разделяет мнение Мезирова (Mezirow, 1991), который полагает, что такое преобразование происходит через серию стадий, которые начинаются с переориентацией дилеммы. Следующие фазы включают в себя: (1) самоанализ; (2) критическую оценку предположения (допущения);
(3) признание того, что с другими тоже происходят подобные преобразования;
(4) исследование новых действий или ролей; (5) разработку плана действий; (6) усвоение знаний и умений для осуществления этого плана; (7) проверку этого плана; (8) развитие компетенции; (9) веру в себя в новых ролях, и (10) новую интеграцию в жизнь на основе новой перспективы. Mezirow (1995) полагает, что преобразующее учение получает развитие, когда индивиды меняют свои точки отсчета, критически осмысляя их предположения, убеждения, сознательно разрабатывая и осуществляя планы, которые несут в себе новые способы определения значения слов. Эта теория анализирует процесс учения, который изначально является рациональным, аналитическим и познавательным со своей внутренней логикой (Grabov, 1997). Имеются многие критические высказывания в адрес теории Преобразующего Учения, созданной Мезировым. Основная сфера этих утверждений, окружающих теорию Мезирова, является ее акцент на рациональности. Хотя многие эмпирические исследования подтверждают положение теории Мезирова, что критическое осмысление является основой преобразующего учения, ряд ученых сделали заключение, что «критическому осмыслению уделяется чересчур большое внимание в процессе преобразовании перспективы, в то время как сам процесс является чрезмерно рационально осуществляемым (Tailor, 1998; Scott, 1997). Утверждение, что преобразующее учение является интуитивным, творческим, эмоциональным процессом (Grabov, 1997), основывается в основном на исследовании ученых (Boyd &Myers, 1988). Они создали концепцию преобразующего образования, основанной на аналитической или
346
глубинной психологии. Научная работа, написанная Boyd & Myers (1988), отразила идею Карла Юнга об индивидуализации в процессе преобразующего учения (Jung, 1921). Карл Юнг, цитируемый в исследовании Jacoby (1990), определяет индивидуализацию как « процесс, посредством которого индивид формируется, отличается от других, и его целью становится развитие собственной личности. Силы и динамика, ассоциируемая с индивидуализацией, являются, в большей части бессознательными и представляют себя независимыми от сознательного Эго, внутри эмоциональной, аффективной и духовной составляющих человеческой жизни». Когда люди сознательно участвуют в процессе индивидуализации, они часто открывают для себя, что их сознательное стремление, основанное на собственном Эго, может быть тем, кем они хотят быть, но не является тем же самым, кем они есть (Jacoby, 1990). Преобразующее образование способствует естественным процессам индивидуализации посредством творческого взаимодействия в различных измерениях подсознательной жизни индивида (Boyd & Myer, 1988). Понятие преобразующего образования, по мнению Boyd & Myers (1988) отражает концепцию психологии, центром которой является Душа (Dirkx, 1998). Это означает, что процессы, происходящие в непрерывном учении, являются процессами, которые являются первичными, оригинальными, основными и необходимыми в самой глубокой сути нашего существования - в Душе (Sells, 2000). В глубинной психологии Душа представляет третий способ мышления о сущности человека вдобавок к его/ее разуму и материи. Образы выражают способы, с помощью которых люди воспринимают смысл из социального мира. Dirkx (1998]) определяет преобразующее учение как «мифическое и поэтическое». Мифическое и поэтическое мнение опирается на образы и символы, язык поэзии. Эта точка зрения дополняет идею преобразования перспективы, анализируемую Мезировым (Mezirow, 1991) и Cranton (1994). Преобразование перспективы опирается на критическое мышления, причины и рациональность. Исходя из мифической и поэтической перспективы, преобразующее учение обращается к нашей Душе, потому что люди главное внимание уделяют образам, которые задуманы, чтобы показать мощные мотивы, затаенные эмоциональные или духовные запросы, проблемы, представленные на подсознательном уровне.
В течение последних лет большинство ученых, исследующих глубинную психологию, уделяют основное внимание богатому поэтическими образами духовному аспекту преобразующего учения. Например, Scott (1997) исследует чувство утраты и огорчения, которое может сопутствовать процессу чьего-либо личного преобразования. Nelson (1997) полагает, что учащиеся создают свои жизни, используя воображение и критическое мышление, чтобы интерпретировать историю своей жизни в социальном контексте. Преобразование - это фундаментальное изменение чьей-то личности, вовлекающее в этот процесс анализ личной дилеммы и увеличение сознательного результата, который выражается в большей интеграции личности. Процесс распознавания (проницательность) является центральным для преобразующего образования (Boyd & Myers, 1988). Распознавание опирается на такие экстрарациональные ресурсы, как символы, образы, архетипы, для того чтобы помочь в создании личного видения или значения, что значит быть человеком
347
(Cranton, 1994). Процесс распознавания, по мнению ученых, исследующих процесс преобразующего учения, состоит из деятельности, включающей в себя следующие фазы: (1) восприимчивость; (2) осознание; (3) огорчение. Сначала индивид должен быть открытым для восприятия альтернативных определений сущности смысла, затем он должен осознать, что это определение верное (Boyd & Myers, 1988). Огорчение, как полагают Boyd и Myers (1988), является наиболее решающей и необходимой фазой процесса распознавания, которая происходит, когда индивид осознает, что старые шаблоны, модели или способы его восприятия уже не актуальны. И он движется к принятию или к созданию новых способов и, наконец, составляет единое целое из старых и новых моделей восприятия. Этот процесс происходит в сфере критического осмысления внутреннего опыта индивида, его компонентов, эмоционально выраженных через интуицию, проницательность, понимание, суждения и решения или выраженных рационально через символы, образы и чувства.
В противовес Мезирову (Mezirow, 1978), который рассматривает Эго как играющее центральную роль в процессе трансформации перспективы, Boyd &Myers (1988) используют структуру, которая выходит за пределы Эго, и особое внимание уделяют сущности логики и причинности в определении преобразующего учения, которое является более психологическим по своей природе. Тэйлор (Taylor, 1998) полагает, что процесс переноса знаний на новую ситуацию учения находится под влиянием того, в какой степени люди учатся с пониманием, а не просто механически запоминают набор фактов или процедур. Вот почему способность понимания становится важной для проблем переноса знаний. Иногда студентам предлагаются учебные задания, которые не содержат в себе ясного значения или логики. Это создает для них изначально трудность учиться с пониманием; студенты должны иметь время изучить основные понятия и связать их с информацией, которую они уже усвоили (Klausmeier, 1985). Количество времени, данное для изучения материала, должно быть пропорционально количеству и сложности материала, который изучается (Singley & Anderson, 1989). Две точки зрения на сущность преобразующего учения, представленные здесь, являются противоречивыми. Один подход защищает рациональность, зависящую от критического осмысления, в то время как другой подход опирается больше на интуицию и эмоции. Точка зрения Мезирова подчеркивает рациональный подход, в то время как точка зрения Boyd и Myers опирается главным образом на воображение и эмоции. Автор данного исследования полагает, что эти различия в двух точках зрения могут быть лучше видимы как вопрос акцента в данной концепции. Обе точки мнения используют как рациональные процессы, так и включают в себя воображение как часть творческого процесса. Grabov (1997) считает, что эти две точки зрения включают в себя много общего, включая гуманизм, освобождение, автономию, критическое мышление, справедливость, беспристрастность, самопознание, участие, коммуникацию, рассуждение и высказывание. Два разных способа преобразующего учения предполагают, что не существует единственного метода преобразующего учения. Различия в учебных ситуациях, в учащихся и преподавателях оказывают воздействие на опыт преобразующего учения. Так как люди учатся разными способами в соответ-
348
ствии с их стилями учения, педагоги не должны рассматривать Преобразующее Учение как единственную цель образования (Craiton, 1994), Taylor (1998) полагает, что не все учащиеся предрасположены к тому, чтобы быть занятыми преобразующим учением. Преподаватели, осуществляющие концепцию преобразующего учения, должны принимать во внимание важность своей роли, которая заключается в создании окружающей учебной среды, которая создает атмосферу доверия, заботы и способствует развитию чутких отношений между студентами, а также между студентами и преподавателями - это является одним из основополагающих принципов успешного осуществления преобразующего учения (Taylor, 1998). Loughlin (1993) полагает, что ответственность преподавателя включает в себя создание общества знающих индивидов, которые объединены тем, что стараются воспринять смысл своего знания и жизненного опыта. Cranton (1994) утверждает, что преподаватель также устанавливает платформу для преобразующего учения, выступая в качестве ролевой модели, демонстрируя желание учиться и изменяться, расширяя и углубляя понимание предметной перспективы путем объяснения роли рационального и эмоционального, роли студента, осознающего и осуществляющего преобразующее учение в соответствии со своим стилем учения. Давайте проанализируем сущность понятия «стиль учения». Имеется множество определение этого понятия: выбор индивидом своего подхода к выполнению учебного задания (Skehan,1998; Spolsky, 1989); познавательные, эмоциональные и психологические особенности того, как учащиеся воспринимают, взаимодействуют и реагируют на учебную среду (Keefe, 1987; Kolb, 1985); опытный выбор, с помощью которого индивиды выделяют четыре фазы учебного процесса (конкретный опыт; наблюдение, способствующее размышлению; абстрактное осмысление; активное экспериментирование) (Kolb, 1985); Dunn (1993) определяет стили учения как условия, при которых индивид начинает концентрироваться, воспринимать, перерабатывать и сохранять в памяти новую или сложную информацию и др.
Учащиеся разделяют ответственность за создание условий, при которых преобразующее учение происходит. Thorndike (1932) полагает, что степень переноса между начальным и последующим учением зависит от совпадения конкретных фактов и умений в этих двух событиях. Без адекватного уровня исходного учения перенос не может осуществиться. Основной результат преобразующего учения - это дальнейшее развитие способностей студентов сфокусироваться на новой позиции, идее или достичь сдвига в парадигме, таким образом принимая новый взгляд на ту же самую идею. Singley &Anderson (1989) полагают, что следующие ключевые характеристики переноса в учении являются существенными для современного непрерывного образования взрослых: (а) начальное учение необходимo для переноса, известны многие типы учебных ситуаций, поддерживающих перенос; (б) учение, перегруженное ситуациями, может уменьшить эффект переноса, а абстрактное представление знаний может усилить эффект переноса;
(в) перенос является активным, динамичным процессом, а не пассивным конечным продуктом с особым набором учебных ситуаций; (г) получение новых знаний включает в себя перенос, основанный на предшествующем учении и опирающийся на стили учения и соответствующий когнитивному уровню раз-
349
вития студентов. Студенты должны быть вовлечены в осознанную практику, которая включает в себя активный непрерывный контроль собственного прогресса, и обратная связь является одним из важных предпосылок для успешного учения (Thorndike, 1932). Понимание, где, когда и почему надо использовать новые знания, может быть расширено посредством использования «контрастных случаев», концепции из области перцептивного учения (Garner, 1974). Соответствующим образом организованные контрасты могут помочь студентам проанализировать по-новому функции, ранее привлекшие к себе их внимание и решить, какие функции являются подходящими или неподходящими к новой ситуации.
Заключение. Большое количество исследований подтверждает, что перенос знаний может быть усилен, помогая студентам увидеть потенциальное применение переноса тех знаний, которые они осваивают теперь (Anderson, 1996). Преобразующее учение относится к процессам, посредством которых люди сознательно участвуют в процессе развития и индивидуализации в течение всей своей жизни. При этом они приходят к более глубокому пониманию самих себя и своих взаимоотношений с окружающим их миром. Когда студентам предоставляется возможность стать экспертами в своем собственном учении, они изменяются сами. Их чувство собственного достоинства возрастает, так же как возрастает их уверенность в собственных способностях, они изучают новые сферы знаний, о которых ранее они считали, что это невозможно. Точка зрения на преобразующее учение, выраженное Boyd&Myers (1988), помогает нам принять более мистический и поэтический взгляд на понимание образования, усилить его эмоциональную и духовную глубину. Исследовательские подходы к преобразующему учению находятся под большим влиянием рациональной, логической, основанной на Эго концепции, усвоения знаний. Преобразующее учение - это один из наиболее захватывающих аспектов современного непрерывного образования. Этот процесс должен быть целенаправленно интегрирован в оценку индивидуальной работы, одним из существенных компонентом которого является осознание собственного стиля учения и его связи с успехом в учении. Чем более студент осознает свои учебные потребности, свой стиль учения и его связь с собственными достижениями, тем успешнее она или он достигнет свои цели в процессе преобразующего учения. Главной целью современного образования является подготовка студентов к гибкой адаптации к новым проблемам и изменениям. Количество, качество и тип начального учения является ключевым определяющим фактором развития компетенции и способности к переносу знаний и опыта на новую ситуацию. В оценке учения ключевым фактором является увеличение выделяемого на него времени, на освоение концепций, лежащих в основе нового материала. Студентов нужно мотивировать тратить больше времени, требуемого на освоение сложных предметов и решение проблем, которые они находят интересными. Для того чтобы развивать у студентов способность проникать в суть учебной проблемы, частая обратная связь очень важна; студенты должны контролировать свое учение и осознанно оценивать стратегии, в основе которых находятся стиль учения студентов и их когнитивный уровень понимания. Каждое новое учение вовлекает перенос знаний. Студентов надо вдохновлять думать за пределами
350
определенной проблемы. Преподаватель должен избегать учебных инструкций, которые чересчур зависят от контекста, помогать студентам осознавать себя как учащихся в контексте освоения содержания образования, выбирать, адаптировать и изобретать инструменты для эффективного решения проблем, способствовать переносу знаний и гибкости в современном непрерывном образовании.
Список литературы
Anderson, R. D. 1996. Reforming Science Teaching. NY: SPRINGER
Boyd, R. D., & Myers, J. G. 1988.Transformative Learning. International Journal of Lifelong Education 7, 4, 261-284.
Burge, E.J., & Roberts, J.M. 1998. Technology and Adult Learning. CA: McCRAW-HILL Cranton,P. 1994. Understanding and Promoting Transformative Learning. NY: JOSSEY BASS Dirkx, J.M. 1998. Knowing the Self Through Fantasy: Toward a Mythical-Poetic View of Transformative Learning. NY: TX
Dunn, R. 1993. Teaching Students Through Their Individual Learning Styles.
NJ: PRENTICE HALL
Dweck, C. 1989. Motivation and Emotion. NY: ACADEMIC PRESS Garner, J. 1974. Interacting and Separable Perceptual Dimensions.
UK: CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS
Grabov, V. 1997.the Many Facets of Transformative Learning Theory. CA: JOSSEY BASS Hardrove, R. A., 1998. Mastering the Art of Creative Collaboration. NY: McCRAW-HILL Jacoby, M. 1990. Individualisation and Narcissism: The Psychology of the Self in Jung and Ko-hut. London: ROUTLEDGE
Jung, C. 1921. Psychological Types. NY: HARCOURT BRACE Keefe, J. 1987. Learning Style: An Overview. NY: KAPPAN
Klausmeier, C.A. Concept Learning and Concept Teaching. NY: ACADEMIC PRESS.
Kolb, D.1985. Experiential Learning. NJ: PRENTICE HALL
Loughlin, K. 1993. Women's Perceptions of Transformative Learning Within Consciousness
Raising. CA: MELLEN RESEARCH UNIVERSITY PRESS
McCombs, M. 1996. Building Consensus. NY: TX
Mezirow, J. 1978. Perspective Transformation. Adult Education 28:100-110
Mezirow, J. 1991, 1995.Transformative Dimensions of Adult Learning. CA: JOSSEY BASS
Milgram, R.1999. Ideational Fluency as a Predictor of Original Problem-Solving.
NY: CHARLES THOMAS
Pintrick,R., & Schunk,D.1996. Motivation in Education. NJ:MERRIL PRENTICE HALL Scott, S. 1997. The Grieving Soul in the Transformative Process. CA:JOSSEY BASS Singley, M & Anderson, J.R. Learning and Transfer of Cognitive Skills.
Cambridge: HARVARD PRESS
Skehan, P. 1989. A Cognitive Approach to Language Learning.
UK: OXFORD UNIVERSITY PRESS
Spolsky, B. 1989. Conditions for The Second Language Learning.
UK: OXFORD UNIVERSITY PRESS
Taylor, E. 1998.The Theory and Practice of Transformative Learning.
NY:SUNY PRESS
Thorndike, E. 1932. The Fundamentals of Learning. NY:PAUL CHAPMAN
351
