CC BY
50
Изв. Сарат ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2013. Т. 2, вып. 4(8)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ
УДК 373.05
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ
ТРИЕДИНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА
А. Н. Свиридов
Свиридов Александр Николаевич - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра социальной педагогики и педагогических технологий, алтайская государственная педагогическая академия, Барнаул, Россия E-mail: sviridan@list.ru
Представлено инновационное понимание социализации человека как системы процессов -социальной адаптации, автономизации, сопровождения личностного развития. Дано теоретическое обоснование концепции триединой социализации, раскрыты ее возможности в решении проблемы преемственности обучения и воспитания, социального и личностного развития. Согласно концепции триединой социализации сопровождение представляет собой целенаправленный процесс, но в отличие от воспитания данный процесс полностью строится на субъектности воспитанника. Актуальность темы связана с реализацией в России ФГОС нового поколения, с определением успешной социализации обучающихся в качестве ведущего критерия результативности образования.
Ключевые слова: государственные образовательные стандарты нового поколения, социализация, преемственность, личностное развитие, социально-педагогическое сопровождение.
Введение
В процессе реформирования образовательной сферы преемственность стала главным фактором развития системы непрерывного образования в России. Традиционно в педагогической науке исследование проблемы ведется в направлении преемственности форм, методов обучения и воспитания при переходе ребенка с одной образовательной ступени на другую. Новый тезис «образование через всю жизнь» актуализировал проблему преемственности в системе непрерывного образования уже на исходе ХХ в. В новом тысячелетии «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001), ФГОС начальной школы (2009) определили успешную социализацию ученика как основной результат деятельности образовательного учреждения. Тем самым от современной школы требуется интеграция всех ступеней образования, школы и социума, системно-деятельностный подход к преемственности в логике социально-педагогической парадигмы.
Социально-педагогическая парадигма преемственности образовательного процесса в контексте социализации личности
Рассмотрим возможности социально-педагогической парадигмы в решении проблем преемственности в условиях введения стандартов второго поколения в основном образовании. Парадигма (от греч. парабауца - пример, модель, образец) - совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая обществом, консолидирующая большинство его членов. Парадигма в педагогической науке понимается как совокупность структур, потенциалов, ресурсов, объединенных деятельностью по единым законам, логике, требованиям.
Фактически парадигмальность в российской школе появилась с принятием ФЗ «Об образовании» (1992-2012) и образовательных стандартов первого поколения (2005). Образовательные стандарты второго поколения (ФГОС-2) по своей структуре и содержанию как раз и представляют социально-педагогическую парадигму новой школы, которая открывает новые возможности для решения проблемы преемственности, так как кроме инновационного «социального» измерения в образовательной деятельности обосновано духовно-нравственное измерение и базовые национальные ценности.
ФГОС-2 задает социально-педагогическую парадигму деятельности образовательного учреждения тем, что требует:
- системно-деятельностного подхода в образовании;
- интеграции ресурсов семьи, школы, социума, институтов социального воспитания в реализации стандартов;
- создания вариативно-структурированного единого образовательного пространства;
- реализации принципов полису бъектности и преемственности в образовательной деятельности.
Все это выводит на новое понимание преемственности как «преемственности личностного развития человека», определяет ядром и пара-дигмальными рамками образовательной сферы развитие личности обучающегося [1, с 35].
Социально-педагогическая парадигма преемственности имеет прочные основания в определении базовых национальных ценностей, единых для учащихся, учителей, родителей и всех граждан РФ. Именно эта общая платформа дает реальные основания для практического осуществления полисубъектности, интеграция всех видов деятельности в разработке и реализации образовательных программ.
Базовые национальные ценности - патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество, здоровье - дают основу целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания школьников, т. е. уклада школьной жизни. Они создают единое образовательное пространство для реализации программ преемственности. Пространство преемственности в логике ФГОС должно обладать: открытостью, синергетичностью на основе взаимодействия ученика с социальной средой, вариативностью для возможности выбора.
Преемственность в данном случае обеспечивает новую функцию образования - расширение социального и личностного опыта успешной социализации детей. Организация социально открытого пространства духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, нравственного уклада жизни обучающихся
осуществляется на основе: нравственного примера педагога; социально-педагогического партнёрства; индивидуально-личностного развития; интегративности программ духовно-нравственного воспитания; социальной востребованности воспитания.
Новое понятие «уклад школьной жизни» является системообразующим звеном всей социально-педагогической парадигмы ФГОС и преемственности личностного развития ученика. Уклад школьной жизни младших школьников интегрирует урочную, внеурочную, внешкольную, семейную деятельность обучающегося и его родителей. Образовательное учреждение должно создавать условия для реализации собственной рабочей программы школы и класса, обеспечивая духовно-нравственное развитие обучающихся на основе их приобщения к национальным российским ценностям, ценностям семьи, своей этнической, конфессиональной, социальной группы, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них идентичности гражданина России.
Уклад жизни обучающегося организуется педагогическим коллективом школы при активном и согласованном участии иных субъектов воспитания и социализации (семьи, общественных организаций, учреждений дополнительного образования, культуры и спорта, традиционных российских религиозных организаций). Уклад школьной жизни поддерживает непрерывность детства, полисубъектность современного воспитания и социализацию ребенка, преемственность его личностного развития.
В разноуровневом, полисубъектном, много-мерно-деятельностном пространстве воспитания и социализации, скрепленном национальными ценностями и духовными традициями, обеспечивается морально-нравственная, социальная, культурная полноценность перехода ребенка из дошкольного в младший, а из него - в средний школьный возраст.
Согласно ФГОС начальной школы уклад школьной жизни включает в себя принятие ценностей через совместную деятельность ребенка со взрослыми, которая охватывает и пронизывает собой все виды образовательной деятельности: учебной (в том числе в границах разных образовательных дисциплин), учебно-трудовой, художественной, коммуникативной, спортивной, досуговой и др. Стандарт предусматривает освоение инновационного понятия - «систем-но-деятельностной многоукладной технологии духовно-нравственного развития обучающегося» [2, с. 21].
Воспитание и социализация младших школьников осуществляются не только образовательным учреждением, но и семьей, внешкольными учреждениями по месту жительства. Взаимодействие школы и семьи имеет решающее значение для организации нравственного уклада жизни
младшего школьника. В формировании такого уклада свои традиционные позиции сохраняют учреждения дополнительного образования, культуры и спорта. Активное участие в процессах духовно-нравственного развития, воспитания и социализации учащихся на основе национальных ценностей и духовных приоритетов могут принимать традиционные российские религиозные организации.
Педагогическая культура родителей - один из самых действенных факторов духовно-нравственного развития, воспитания и социализации младших школьников. Уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов нравственного уклада жизни обучающегося. В силу этого повышение педагогической культуры родителей необходимо рассматривать как одно из важнейших направлений воспитания и социализации младших школьников.
Система работы школы по повышению педагогической культуры родителей основана на следующих принципах:
- совместная педагогическая деятельность семьи и школы;
- сочетание педагогического просвещения с педагогическим самообразованием родителей;
- педагогическое внимание, уважение и требовательность к родителям;
- поддержка и индивидуальное сопровождение становления и развития педагогической культуры каждого из родителей;
- содействие родителям в решении индивидуальных проблем воспитания детей;
- опора на положительный опыт семейного воспитания.
Содержание программ повышения квалификации родителей отражает содержание основных направлений воспитания и социализации учащихся начальной школы [3].
Сроки и формы проведения мероприятий в рамках повышения педагогической культуры родителей должны быть согласованы с планами воспитательной работы школы. Работа с родителями, как правило, должна предшествовать работе с учащимися и подготавливать к ней. В системе повышения педагогической культуры родителей могут быть использованы следующие формы работы: родительское собрание, родительская конференция, организационно-деятельностная и психологическая игра, собрание-диспут, родительский лекторий, семейная гостиная, встреча за круглым столом, вечер вопросов и ответов, семинар, педагогический практикум, тренинг для родителей и др.
Парадигма ФГОС задает основу преемственности в оценке результатов образовательной деятельности. Ведущим критерием и основным результатом образовательного процесса в новейших нормативных документах определена «успешная социализация» обучающихся [4, с. 46].
Концепция триединой социализации личности
Согласно «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009) особое внимание в процессе социализации следует уделять воспитанию компетентного гражданина, свободной личности, способной делать выбор, принимать ответственные решения, уважать выбор других, уметь противопоставлять внешнему давлению свое волеизъявление [5].
Основным итогом социализации личности является развитие определенной системы качеств, которая фиксируется понятием «социальная зрелость» и включает в себе интеллектуальную, трудовую, профессиональную, мировоззренческую, политическую, нравственную и другие стороны личностной культуры. По мнению В. Г. Бочаровой, Б. П. Битинас, оптимальное развитие личности и социального развития общества вполне осуществимо, если суметь ликвидировать имеющий место отрыв семьи, социокультурной среды от образовательного процесса, т. е. если обеспечить плодотворное, взаимообогащающее, гармоничное сотрудничество всех институциональных факторов социализации [6, с. 9].
Традиционной и широко распространенной в педагогике остается концепция, в которой социализация - это процесс и результат усвоения воспитанником существующих норм, ценностей и форм поведения (Э. Дюркгейм). Синонимом слова «социализация» может быть «очеловечивание». Данную концепцию иногда именуют «социологической», «объект-субъектной». В рамках ее парадигмы зарубежные и отечественные ученые обосновали следующие положения:
- социализация - процесс непрерывный, длящийся всю жизнь, который распадается на периоды: в детстве ребенок овладевает нормами социальной жизни, отрочество - время индивидуализации и развития потребности «быть личностью», в юности идет приобретение черт и свойств личности;
- на основе социального опыта складывается внутренняя позиция личности, что говорит о ее активной позиции в процессе социализации;
- принятие, освоение социального опыта происходит только в процессе взаимодействия основных институтов социализации (семьи, детского сада, школы и т. п.).
В концепции «двуединой» социализации профессора А. В. Мудрика [7, с. 56] отмечаются успехи психологической науки XX в. в исследовании данного явления. Это дало основания доказать реальность второго ведущего процесса социализации, который А. В. Мудрик определяет как «автономизацию личности», а А. Г. Асмо-лов как - «интимизацию», «индивиду ацию» [8, с. 203].
В научных работах начала XXI в. имеется достаточный материал для обоснования концепции «триединой» социализации личности, которая
понимается нами как интеграция трех процессов: социальной адаптации, автономизации, сопровождения личностного развития в институтах социального воспитания.
Рассмотрим психологические основания триединой социализации человека. В настоящее время психологи определяют человека в трех измерениях: индивид, индивидуальность и личность.
Индивид - отдельный представитель биологического вида «человек разумный», имеющий потенциальные возможности для формирования общественных свойств личности, развития и саморазвития индивидуальности в условиях социальной поддержки. В человеческом обществе на основе созревания природных задатков индивида в обучении и самообучении, в игровой, учебной и трудовой деятельности развиваются способности.
Способности психической саморегуляции и самоконтроля (волевые) помогают в достижении целей, преодолении внешних трудностей и внутренних конфликтов. Коммуникативные способности развиваются в общении, в освоении культуры человеческих отношений как душевные (эмпатические, этические, моральные) и духовные (переживание эстетических, гностических, нравственных чувств).
Конечными продуктами развития и саморазвития человека становятся передаваемые ему накопленные человечеством знания, умения применять полученные знание в новой для себя ситуации или самостоятельно получать знания.
В процессе социализации индивида, его социального бытия, врастания человека в культуру, освоения им законов, правил, норм общежития формируется сознание человека как система знаний, интегрирующая психические процессы и состояния в свойства его личности, и развивается самосознание как система, интегрирующая свойства индивидуальности.
Индивидуальность - психологическая организация человека, саморегулируемая, саморазвиваемая, представленная в самосознании как Я-концепция, определяющая активность психической деятельности. Природа индивидуальности - духовность, нравственность.
Личность — психическая организация человека, формируемая в обществе благодаря совместной деятельности. Ядром личности является система отношений человека к окружающему миру и знаний о нем. Личность прирастает сознанием (знаниями, волей), ответственными поступками, общественно значимыми деяниями.
Социально зрелый человек - это эффективно интегрированный в общество индивидуум, способный самостоятельно и ответственно распоряжаться своей судьбой, находить взаимопонимание с окружающими, эффективно взаимодействовать с ними на нравственной и профессиональной основе, решая общие социальные задачи.
Детерминантами, направляющими психическую активность человека, в индивиде являются -потребности, в индивидуальности - мотивы, в личности - цели. Функциональная задача потребности - выживаемость организма, мотива - индивидуально значимый выбор, цели - успешность деятельности.
Человек как биосоциальное существо имеет не только психологические характеристики, но и духовные качества. Духовность и ее ценности стоят иерархически выше всех остальных ценностей в человеческой жизни. Человек является таковым, если он способен через свое индивидуальное бытие взаимодействовать с мета-качествами: совестью, верой, честью, милосердием, свободой и т. п. Следовательно, пытаясь понять человека, оценить его поступки, мы должны учитывать его триединство: природные, социальные, духовные качества.
Интеграция развития индивида, индивидуальности и личности более успешно происходит при реализации программ сопровождения социализации человека. Эти программы осуществляются в институтах социального воспитания (детских садах, школах, центрах, общественных организациях и др.).
В ряде исследований отмечается, что понятие «сопровождение» вошло в жизнь педагогического сообщества России в первой половине 1990-х гг. благодаря российско-фламандским семинарам, посвященным построению в нашей стране особой системы психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Е. И. Казакова и А. П. Тряпи-цина подчеркивают, что «использование термина "сопровождение" продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Термин «сопровождение» может быть раскрыт через «обеспечение условий для принятия субъектом решения» [9, с. 9].
По мнению Л. Г. Тариты, сопровождаемое развитие является определенной альтернативой метода «направляемого» развития. В этом плане возникновение метода сопровождения как необходимой составляющей образования продиктовано рядом обстоятельств:
- общей гуманистической концепцией образования;
- ориентацией на развитие личности как самоценности образования;
- опорой на внутренний потенциал развития любой системы;
- осознанием новой сущности методов индивидуализации и дифференциации в образовании как методов, отстаивающих право личности на выбор наиболее целесообразного пути развития [10, с. 5].
Заключение
В концепции триединой социализации сопровождение представляет собой целенаправленный процесс, но в отличие от воспитания он
полностью строится на субъектности воспитанника. Следовательно, требуется проектирование и разработка образовательных программ инновационного типа, направленных на личностный рост ребенка [11, с. 65]. Все это актуализирует массовую подготовку специалистов образования инновационного типа: учителя-тьютора, воспитателя-тьютора, педагога-психолога-тьютора, классного руководителя-тьютора.
Библиографический список
1. Свиридов А. Н. Социально-педагогическая парадигма преемственности в образовании. Барнаул, 2013. 203 с.
2. Государственные федеральные стандарты второго поколения. М., 2009. 246 с.
3. Примерная программа воспитания и социализации обучающихся. Начальное образование. М., 2009. 98 с.
4. Свиридов А. Н. Преемственность при переходе на новые образовательные стандарты : критериальный подход // Alma mater (Вестн. высшей школы). 2012. № 4. С. 65-74.
5. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. М., 2009. 23 с.
6. Бочарова В. Г., Битинас Б. П. Социальное воспитание : основные теоретические положения. М., 1996. 196 с.
7. МудрикА. В. Социальная педагогика. М., 2010. 308 с.
8. АсмоловА. Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа. М., 2002. 402 с.
9. Казакова Е. И., Тряпицина А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997. 168 с.
10. Тарита Л. Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2000. 46 с.
11. Свиридов А. Н. ФГОС начальной школы : коллизия преемственности и социализации // Народное образование. 2011. № 6. С. 64-71.
Continuity of Educational Process in the Context of Triune Socialization of a Person
Alexandr N. Sviridov
Altai State Pedagogical Academy
55, Molodegnaya, Barnaul, 656031, Altayskiy Kray, Russia
E-mail: sviridan@list.ru
The study presents innovative interpretation of human socialization as a system of processes of social adaptation, autonomization and support of personal development. It gives theoretical substantiation of the concept of triune socialization, uncovers its opportunities for solving the problem of continuity of education and upbringing, social and personal development. According to the concept of triune socialization, support is viewed as a purposeful process; unlike upbringing,
this process is entirely built upon educatee's subjectness. Relevance of the topic is linked to realization of the federal state educational standards of the new generation in Russia and definition of "successful socialization of students" as a leading criterion of education's effectiveness.
Key words: state educational standards of the new generation, socialization, continuity, personal development, social and pedagogical support.
References
1. Sviridov A. N. Sotsial'no-pedagogicheskaya paradigma preemstvennosti v obrazovanii (Social-pedagogical paradigm of succession in education). Barnaul, 2013. 203 p. (in Russian).
2. Gosudarstvennyefederal'nye standarty vtorogopokoleniya (The state federal standards of the second generation). Moscow, 2009. 246 p. (in Russian).
3. Primernaya programma vospitaniya i sotsializatsii obu-chayushchikhsya (The approximate program of pupils' education and socialization). Nachal'noe obrazovanie (Elementary education). Moscow, 2009. 98 p. (in Russian).
4. Sviridov A. N. Preemstvennost'pri perekhode na novye obrazovatel 'nye standarty: kriterial 'nyypodkhod (Succession during the switch to new educational standards: the criterial approach). Alma mater (Vestnik vysshey shkoly). (Alma mater (The bulletin of high school)), 2012, no. 4, pp. 65-74 (in Russian).
5. Kontseptsiya dukhovno-nravstvennogo razvitiya i vospi-taniya grazhdanina Rossii (The concept of spiritual and moral development and education of a Russian citizen). Moscow, 2009. 23 p. (in Russian).
6. Bocharova V. G., Bitinas B. P. Sotcial'noe vospitanie : osnovnye teoreticheskiepolozhenija. (Social education : the basic theoretic thesis). Moscow, 1996. 196 p. (in Russian).
7. Mudrik A. V. Sotcial'najapedagogika. (Social pedagogy). Moscow, 2010. 308 p. (in Russian).
8. Asmolov A. G. Psikhologiya lichnosti: principy obschep-sihologicheskogo analiza (Personality psychology: the princeples of general-psychological analysis). Moscow, 2002. 402 p. (in Russian).
9. Kazakova E. I., Tryapitsina A. P. Dialog na lestnitse us-pekha (The dialog on stairs of success). St.-Petersburg,
1997. 168 p. (in Russian).
10.Tarita L. G. Metodicheskoe soprovozhdenie innovatsion-nykhprotsessov v rayonnoy obrazovatel'noy sisteme : av-
toref. dis.... cand. ped. nauk(The methodic accompaniment
of innovative processes in a district educational system : autoref.) St.-Petersburg, 2000. 46 p. (in Russian).
11. Sviridov A. N. FGOS nachal'noy shkoly: kolliziyapreem-stvennosti i sotsializatsii (FSES of elementary school : collision of succession and socialization). Narodnoe obrazovanie (People education), 2011, no. 6, pp. 64-71 (in Russian).
