CC BY
63
модернизация российского образования в контексте международных стратегий». 2012. С. 105-109.
2. Вакай И. Рассмотрение вопроса о традиционной региональной культуре и экологическом образовании, способствующих сохранению экосистем лагун вокруг озера Бива (на примере озера Ниши-но-ко в префектуре Сига) // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 1. С. 28-31.
3. Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ по направлению высшего профессионального образования «Экология и природопользование». М., 2007.
4. Касимов Н.С. Образование для устойчивого развития в высшей школе России: научные основы и стратегия развития. М., 2008.
5. Тихоцкая И.С. Экологическое образование в Японии // Труды ИВКА (Серия «Orientalia et Classica») Вып. LII. История и культура традиционной Японии. 7 / Отв. ред. А.Н.Мещеряков. М., 2014. С. 78-83.
6. Храпаль Л.Р. Модернизация экологического образования в вузе в контексте российской социокультурной динамики: дис. ... д-ра педаг. наук. Казань, 2011.
7. Hiromi Arisawa (Editorial Supervisor) / Kazuo Yama-guchi, Kazuma Hattori, Takafusa Nakamura, Takehei Miyashi-ta, Masao Kosaka (Editors), Nihon Sangyo Shi 2 (History of Japanese industry 2), Nikkei Bunko 498, Nikkei Inc., June 1994.
8. Juichi Takamura / Hiroyuki Koyama (Editors), Nihon Sangyo Shi 3 (History of Japanese industry 3), Nikkei Bunko 499, Nikkei Inc., September 1994.
9. Takahisa Hanya, Kogai-no-Kokufuku (Overcoming pollution), Sansei Shinsho 84, Sanseido Publishing Co., Ltd., September 1970.
10. Environmental White Papers, Ministry of the Environment, the Government of Japan. URL: http://www.env.go.jp/ en/wpaper/ (дата обращения 15.04.2016).
11. Osaka Sangyo University URL: http://www.osaka-sandai.ac.jp/ (дата обращения 15.04.2016).
References
1. Vakai I. Nastoiashhee i budushhee ekologicheskogo ob-razovaniia v Universitete Sandzhiu Osaki [The present and future of environmental education at the University of Osaka Sanjeev]. Mezhdunarodnaia konferenciia «Ekologicheskaia kul'tura v global'nom mire: modernizaciia rossiiskogo obrazo-vaniia v kontekste mezhdunarodnyh strategii» [International conference "Ecological culture in a globalized world: the modernization of the Russian education in the context of international strategies"], 2012, pp. 105-109.
2. Vakai I. Rassmotrenie voprosa o tradicionnoi region-al'noi kul'ture i ekologicheskom obrazovanii, sposobstvuiush-hih sohraneniiu ekosistem lagun vokrug ozera Biva (na primere ozera Nishi-no-ko v prefekture Siga) [Consideration of traditional regional culture and environmental education, contributing to the conservation of ecosystems, lagoons around Lake Biwa (for example, lake Nishi-no-ko in Shiga Prefecture)]. Znanie. Ponimanie. Umenie [Knowledge. Understanding. Skill], 2013, № 1, pp. 28-31.
3. Innovacionnye podhody k proektirovaniiu osnovnyh ob-razovatel'nyh programm po napravleniiu vysshego profession-al'nogo obrazovaniia «Ekologiia iprirodopol'zovanie» /Sost. i obshh. red. professora E.P. Romanovoi [Innovative approaches to designing basic educational programs in the direction of higher education "Ecology and Nature"]. Moscow, 2007.
4. Kasimov N.S. Obrazovanie dlia ustoichivogo razvitiia v vysshei shkole Rossii: nauchnye osnovy i strategiia razvitiia [Education for sustainable development in the higher school of Russia: scientific bases and development strategy]. Moscow, 2008.
5. Tihockaia I.S. Ekologicheskoe obrazovanie v Iaponii [Environmental education in Japan]. Trudy IVKA (Seriia «Orientalia et Classica») Vyp. LII. Istoriia i kul'tura tradicionnoi Iaponii. 7 [Proceedings of the YWCA (Series «Orientalia et Classica») Vol. LII. History and culture of the traditional Japan. 7], Moscow, 201, pp. 78-83.
6. Hrapal' L.R. Modernizaciia ekologicheskogo obrazova-niia v vuze v kontekste rossiiskoi sociokul'turnoi dinamiki: dis. ... dokt. pedagog. Nauk [Modernization of environmental education at the university in the context of Russia's social and cultural dynamics. Doct. dis.]. Kazan', 2011.
7. Hiromi Arisawa (Editorial Supervisor) / Kazuo Yama-guchi, Kazuma Hattori, Takafusa Nakamura, Takehei Miyashi-ta, Masao Kosaka (Editors), Nihon Sangyo Shi 2 (History of Japanese industry 2), Nikkei Bunko 498, Nikkei Inc., June 1994.
8. Juichi Takamura / Hiroyuki Koyama (Editors), Nihon Sangyo Shi 3 (History of Japanese industry 3), Nikkei Bunko 499, Nikkei Inc., September 1994.
9. Takahisa Hanya, Kogai-no-Kokufuku (Overcoming pollution), Sansei Shinsho 84, Sanseido Publishing Co., Ltd., September 1970.
10. Environmental White Papers, Ministry of the Environment, the Government of Japan. Available at: http://www.env. go.jp/en/wpaper/
11. Osaka Sangyo University. Available at: http://www. osaka-sandai.ac.jp/
УДК 378.1
Е.В. Яковлева, Л.И. Бурова
Череповецкий государственный университет
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье описывается опыт работы по формированию исследовательской компетентности как составляющей профессиональной компетентности в условиях многоуровневой подготовки учителей начальных классов. Авторы рассматривают структуру исследовательской компетенции и условия ее формирования у студентов, обучающихся по направлению подготовки педагогическое образование (уровни образования - бакалавриат и магистратура) в рамках разработанной на основе преемственности методической системы.
Исследовательская деятельность, исследовательская компетентность, преемственность, компетентностный подход.
The article describes the experience in forming research competence as a part of professional competence in the conditions of multilevel training of teachers of primary school. Authors examine the structure of research competence and condition of its formation for students at pedagogical education department (bachelor and master's degree) within the framework of the methodical system worked out on the basis of succession.
Research competence, research activities, succession, competence approach.
Введение
Реализация действующих Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) по педагогическому образованию требует разработки новых подходов к оптимизации процесса обучения педагогов в связи с необходимостью формирования у них умений, связанных с постановкой и решением исследовательских задач в области науки и образования; использованием в профессиональной деятельности методов научного исследования. Поэтому актуальной проблемой высшей профессиональной школы становится обучение студентов способам поиска и переработки научной информации путем самостоятельной исследовательской практики на основе компетентностного подхода. Ее решение требует целенаправленного формирования у будущих учителей начальных классов в вузе исследовательской компетентности в процессе их профессиональной многоуровневой подготовки в вузе.
Ряд современных исследователей (Б.Г. Ананьев, Э.А. Баллер, А.В. Батаршев, Л.А. Горшунова, В.Э. Тамарин, Е.Ю. Захарова и др.) одним из направлений оптимизации учебного процесса называют преемственность. Особую значимость проблема обеспечения преемственности приобретает в процессе многоуровневой подготовки учителя начальных классов к исследовательской деятельности.
На кафедре начального образования, общей и социальной педагогики Череповецкого государственного университета на данный момент подготовка учителя начальных классов осуществляется по направлению педагогическое образование на двух уровнях:
- по программе академического бакалавриата (образовательная программа «Начальное образование»), где одним из основных видов деятельности, к которой готовятся обучающиеся, является исследовательская;
- по программе академической магистратуры (образовательная программа «Управление качеством начального образования»), где также одним из основных видов деятельности является научно-исследовательская.
Цель данной статьи - выявить и обосновать структуру исследовательской компетентности, описать методическую систему ее формирования у учителей начальных классов в условиях многоуровневого профессионального обучения в вузе на основе установления преемственных связей.
Основная часть
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что в по-
следние годы активно разрабатывается проблема преемственности в образовании. Библиографическое исследование позволило сделать выводы о многоас-пектности и многоуровневости понятия преемственности как педагогической категории. Л.В. Махрова выделяет три точки зрения на проблему преемственности в дидактике: содержательную, организационно-методическую и системную [2].
В нашем исследовании преемственность рассматривается как положение, согласно которому обеспечивается объективная системная связь предшествующего и последующего этапов организации учебного процесса на методологическом и методическом уровнях с целью его оптимизации и адаптации студентов к новым этапам обучения.
Методологический уровень связан с наиболее общими вопросами реализации преемственности в системе образования - выделением этапов, характерных для определенного вида преемственности, а также установлением характера перехода от этапа к этапу.
Методический уровень предполагает обеспечение преемственности целей, содержания; методов, форм, технологий, способов деятельности и организации процесса обучения, контроля и управления, что позволяет вести речь о преемственности компонентов в рамках созданной нами методической системы (в соответствии с определением А.М. Пышкало), охватывающей изучение определенного ряда дисциплин и выполнение разных видов учебно-исследовательской и исследовательской деятельности.
Специфика реализации преемственности в высшей школе при подготовке учителя начальных классов связана с его целью - формированием педагога в соответствии с моделью, представленной в ФГОС ВО, профессиональном стандарте педагога и в конкретной образовательной программе.
Как показано в исследованиях целого ряда авторов (В.А. Болотов, В.Г. Бочарова, В.М. Бочаров, Б.З. Вульфов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), оптимальным для достижения поставленной цели является компетентностный подход. Компетентностный подход к построению учебного процесса понимается нами как ориентация всех его компонентов на приобретение учителем профессиональной компетентности, необходимой для осуществления профессионально-педагогической деятельности. Его суть состоит в акцентировании внимания на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных производственных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от видов деятельности и определяется ФГОС ВО и социальным заказом общества. Результатом обучения
является компетентный выпускник в связи с требованиями каждого уровня образования.
На данный момент среди ученых и практиков нет единого мнения относительно определения исследовательской компетентности педагога. Так, И.А. Пу-пынина считает, что исследовательская компетентность педагога - это такая характеристика его личности, которая предполагает владение на уровне технологии исследовательскими умениями и способами деятельности, осуществление поиска знаний с целью решения образовательных проблем, построение образовательного процесса в соответствии с ценностями современного образования, миссией образовательного учреждения, планируемыми образовательными результатами [4]. М.Б. Шашкина и А.В. Багачук доказывают, что исследовательская компетентность учителя - интегративная характеристика его личности, связанная с владением методологическими знаниями, технологией исследовательской деятельности, признанием их ценности и готовностью к их использованию в профессиональной деятельности [5].
В нашем исследовании в качестве основного было принято следующее определение: исследовательская компетентность учителя начальных классов -часть профессиональной компетентности; подразумевает сформированность исследовательских компетенций, владение исследовательскими знаниями и умениями; предполагает развитие определенных качеств личности и готовности к осуществлению исследовательской деятельности, внедрению ее результатов в свою практическую работу с учащимися [6].
Исследовательские компетенции, которые должны быть сформированы у будущих учителей на каждом уровне подготовки, находят отражение в ФГОС ВО. В результате освоения программы бакалавриата выпускник должен обладать следующими компетенциями в исследовательской деятельности: готовностью использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования (ПК-11); способностью руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПК-12). Выпускник, освоивший программу магистратуры, должен обладать следующими профессиональными компетенциями научно-исследовательской деятельности: способностью анализировать результаты научных исследований, применять их при решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5); готовностью использовать индивидуальные креативные способности для самостоятельного решения исследовательских задач (ПК-6).
Формирование исследовательской компетентности у студентов осуществляется в первую очередь в исследовательской деятельности, которая имеет свою логику и специфику, являясь важной составной частью учебного процесса. Принцип обучения и развития через исследование становится сегодня основополагающим в разработке новой модели организации педагогического процесса в вузе. В исследова-
тельской деятельности у студентов появляется возможность познать и развить творческие способности, проявить нестандартный стиль мышления, самостоятельно следовать по пути развития научного знания, перманентно восполнять знания, формировать собственную точку зрения, первоначальные навыки научного исследования, отойти от репродуктивного уровня деятельности.
В соответствии с компетентностным подходом, как считает А.М. Пышкало, методическая система включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, операционно-деятель-ностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный [3]. На методическом уровне при формировании исследовательской компетентности студентов преемственность в нашем исследовании обеспечивалась как внутри каждого компонента созданной методической системы, так и между ними.
Для реализации преемственности в целевом компоненте методической системы была построена иерархия диагностируемых целей. Цели определяются ФГОС ВО и потребностями педагогической практики. Общая цель (цель первого уровня) нашей системы формирования исследовательской компетентности будущего учителя начальных классов состояла в том, чтобы сформировать у него способность решать разные типы профессиональных задач. Составляющими общей цели (целями второго уровня) явилось формирование компонентов готовности на уровне, обеспечивающем эффективное решение учебно -исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности. Цели третьего уровня связаны с формированием готовности к решению исследовательских задач конкретного исследования.
Конкретизация цели подготовки педагога начального образования к исследовательской деятельности позволила нам разработать систему профессиональных исследовательских задач различных типов, комплекс действий, операций, способов их решения, которые необходимо рассматривать как доминанту формирования исследовательской компетентности в процессе многоуровневой подготовки учителя.
Содержательный компонент разработанной нами методической системы представляет собой программу, определяющую принцип связи концептуально заданных стратегических целей формирования исследовательской компетентности, необходимой научной информации и способов ее освоения. Такой подход позволил преодолеть ограниченность предметной структуры содержания профессиональной подготовки студентов к исследовательской деятельности и структурировать его одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному. Главным требованием при конкретизации содержания программы являлось обеспечение возможности в рамках каждой учебной дисциплины (уровень бакалавриата: «Организация научно-педагогического исследования проблем начального образования», «Практикум по решению профессиональных задач», уровень магистратуры: «Методология и методы научного исследования», «Методы математической статистики в педагогическом исследовании», «Про-
ектирование основной образовательной программы начального общего образования», практики по программе бакалавриата и магистратуры, научно-исследовательской работы (магистратура)) моделировать исследовательскую деятельность педагога-практика в процессе решения исследовательских задач. В содержательный компонент нашей системы вошло все, что составляет ориентировочную основу их решения, т. е. что исходным пунктом в проектировании содержания у бакалавров явился комплекс учебно-исследовательских задач, к решению которых мы готовим студентов.
Преемственность методов и форм обучения (опе-рационно-деятельностный компонент методической системы) обеспечивается применением единых (сквозных) форм для различных этапов обучения -это систематические аудиторные занятия, охватывающие весь контингент студентов - лекции и выполнение практических работ по указанным дисциплинам бакалавриата и магистратуры, а также самостоятельная внеаудиторная работа. Можно выделить следующие особенности преемственности в использовании указанных форм и методов при продвижении студентов от начальных этапов обучения к заключительным:
- уменьшение относительной доли лекций и, соответственно, возрастание доли активных форм обучения;
- при сохранении единой структуры практических работ (теоретический блок, демонстрационные примеры, указания по выполнению работы, задания для самостоятельного выполнения и блок контрольных вопросов) сокращение части работы, выполняемой по образцам и указаниям, и увеличение части работы, которая требует самостоятельной творческой деятельности студента;
- постепенное углубление понимания методологии, метода, методики; изучение особенностей научного и практического исследования, осуществление знакомства с методикой организации и проведения научно-педагогического исследования по своей проблеме;
- связь практических заданий на заключительных этапах непосредственно с профессиональной деятельностью учителя начальных классов, т. е. нацеленность на формирование необходимых компетенций.
Наш замысел заключался в том, чтобы формирование исследовательской компетентности в подготовке педагога происходило посредством моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания предстоящей деятельности по решению профессиональных и исследовательских задач. Эта идея была ключевой в экспериментальной работе подготовки учителя начальных классов, именно она обеспечила успешность реализации созданной нами методической системы формирования у педагогов исследовательской компетентности.
В процессе преемственного формирования исследовательской компетенции будущих учителей начальных классов данного компонента мы условно выделяем два этапа.
На первом этапе происходит погружение студентов в образовательный процесс, при этом акцент делается на самостоятельности и индивидуализации учебной деятельности. На занятиях по педагогике, методике обучения и воспитания формируются такие умения, как: анализировать и обобщать психолого-педагогическую литературу, систематизировать педагогические явления и факты, выделять причины и следствия, решать педагогические задачи, моделировать педагогические ситуации и возможные способы их решения; вычленять и формулировать проблему и др. Студенты также приобретают опыт в написании и оформлении рефератов, докладов по учебным дисциплинам.
На втором этапе студенты изучают особенности организации научно-педагогического исследования через дисциплины, содержание которых позволяет будущим учителям начальных классов овладеть общими представлениями и первоначальными умениями исследовательской работы. На данном этапе также происходит развитие индивидуального исследовательского опыта каждого студента через написание и защиту курсовых работ (всего по учебному плану предполагается написание студентами 6 курсовых работ на уровне бакалавриата и 2 курсовых работ на уровне магистратуры). Выбор сквозных тем при написании курсовых работ позволяет развить у студентов интерес к организации собственного опыта научной деятельности, сформировать общие исследовательские умения.
В нашей экспериментальной работе гармонично сочетались традиционные для высшей школы формы обучения (лекции, семинары и т.п.) и разнообразные способы работы, активизирующие студентов и предоставляющие им возможность быть субъектами развития собственной исследовательской деятельности (лекции-дискуссии, деловые и профессионально-деятельностные игры, кейс-семинары, информационно-коммуникативные технологии и др.). Специально создавались условия, в которых студенты решали учебно-исследовательские и исследовательские задачи разных типов и уровня сложности, выполняли творческие задания, генерировали идеи, выстраивали собственные выводы, фантазировали, моделировали и т.д. Другими формами работы со студентами по формированию их исследовательской компетенции на этом этапе являются: выступления на научно-практических конференциях, публикация тезисов и докладов студентов совместно с преподавателями, участие в конкурсах научных студенческих работ внутривузовского и Всероссийского уровня.
Особое внимание в экспериментальной методической системе отводилось приобретению, применению и закреплению опыта исследовательской деятельности студентов в период практики. В содержание всех ее видов включались исследовательские задачи и задания, направленные на решение практических исследовательских проблем педагогов и учащихся конкретного образовательного учреждения. Особое внимание уделялось освоению студентами операций анализа, синтеза, сравнения, а также правильности применения методов эмпирического исследования. Кроме того, на производственной и
преддипломной практиках в школе студенты приобретают умения по организации и проведению научно-исследовательской работы, в результате чего у них формируются умения наблюдать педагогические явления, интерпретировать полученные результаты, изучать и анализировать опыт учителей начальных классов, использовать психолого-педагогические концепции обучения в системе начального образования, проводить эксперимент, оценивать уровень своей готовности к исследовательской деятельности и т.д.
В этот период уделяется большое внимание и становлению у будущих учителей начальных классов профессионально значимых личностных качеств, таких как целеустремленность, инициативность, самокритичность, рефлексия, способствующих успешному формированию исследовательской компетенции. У студентов происходит накопление опыта исследовательской деятельности, формируется ответственное отношение к исследовательской деятельности, осуществляемой на учебных занятиях и в ходе педагогической практики.
Особое место в нашей системе занимала самостоятельная работа студентов, которая обеспечивала приобретение ими индивидуального и коллективного опыта исследовательской деятельности, освоение ее содержания и способов осуществления, предоставляла им возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития.
Преемственность форм предварительного, текущего контроля (контрольно-регулировочный компонент) состоит в том, что на каждом этапе обучения предусматривается контроль и самоконтроль решения студентами учебно-исследовательских или исследовательских задач с возрастающим уровнем самостоятельности, сложности и охвата учебного материала.
Итогом исследовательской деятельности студентов бакалавриата и магистратуры является написание и защита выпускной квалификационной работы (ВКР) (оценочно-результативный компонент). На кафедре разработаны основные преемственные требования к содержанию каждого структурного компонента ВКР. Тематика выпускных работ составляется с учетом пожеланий работодателей, выбирается студентами обычно заранее и определяется с учетом реальных задач современного состояния и перспектив развития начального образования. Зачастую темы ВКР бывают сквозными, т.е. тесно связаны с проблематикой курсовых работ. Представление ВКР осуществляется в форме публичной защиты.
Написание ВКР способствует овладению студентами методологией, логикой, методикой и техникой научно-педагогического исследования, развитию рефлексивных способностей, способности к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению форм и методов познания. В процессе подготовки учителя начальных классов учатся видеть изменения, происходящие в ребенке, открывать объективные закономерности развития его личности в ходе опытно-экспериментальной работы. В процессе исследования студенты приобре-
тают умения вычленять и изучать ходе эксперимента значимые психолого-педагогические явления, разрабатывать содержание воспитания и обучения ребенка, формы и методы его реализации, корректировать свою педагогическую деятельность на основе объективных критериев ее оценки и оценки личности воспитанника.
В ходе консультаций по вопросам разработки структуры и логической организации научно-педагогического исследования преподаватели кафедры особое внимание уделяют выяснению теоретических позиций студента в логике раскрытия темы научно-исследовательской работы, оказывают помощь в определении задач исследования в соответствии с его предметом, в ориентировке литературных источников, в раскрытии содержания опытно-экспериментальной работы. У студентов в процессе выполнения ВКР формируется умение составить гипотезу, отобрать и проверить данные, на которых она строится, умение разработать программу, технологию и методику эксперимента с целью доказательства гипотезы, провести его, систематизировать и обобщить результаты, убедительно аргументировать выводы, представить обобщенный материал в письменном виде согласно требованиям к этому виду работы у бакалавров и магистров.
Таким образом, преемственность реализуется во всех компонентах методической системы, что позволяет оптимизировать содержание и организационную сторону обучения, повысить самостоятельность и активность студентов, связать формирование исследовательских компетенций с решением профессионально значимых задач. В совокупности эти факторы обеспечили более эффективное формирование исследовательской компетентности в подготовке учителей начальных классов.
С опорой на модель деятельности А. Н. Леонтьева, на приведенные выше определения, на требования ФГОС ВО (бакалавриата и магистратуры), а также исходя из требований профессии современного учителя начальных классов (Профессиональный стандарт педагога), в структуре исследовательской компетентности нами были выделены следующие компоненты- критерии, являющиеся основой для оценки ее сформированности: ориентировочный, когнитивный, мотивационный, операциональный.
Ориентировочный компонент - это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в необходимых знаниях, и построение образа (модели) исследуемого педагогического явления, и как оно может быть получено в существующих условиях.
Когнитивный компонент рассматривается нами как совокупность знаний, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.
Мотивационный компонент - это смысл, который исследовательская деятельность имеет для конкретного педагога.
Операциональный компонент - это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские дей-
ствия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.
Оценка сформированности исследовательской компетенции студентов по данным критериям осуществляется в ходе процедуры представления и защиты ВКР. Так, в ходе защит ВКР (2014 /2015 уч.г.) установлено, что на уровне бакалавриата у 87 % выпускников повышенный уровень сформированности исследовательской компетентности, у 13 % базовый (нормативный), на уровне магистратуры - 100 % выпускников повышенный уровень сформированности исследовательской компетентности.
Выводы
Таким образом, преемственность многоуровневой подготовки учителей начальных классов в процессе обучения в вузе к проведению научных исследований способствует формированию у них исследовательской компетентности, содействует развитию аналитических и оценочных умений, целеустремленности, ответственности, инициативности.
Анализ опыта проведенной работы позволил выделить следующие педагогические условия реализации преемственности в формировании исследовательской компетенции учителей начальных классов в условиях многоуровневой подготовки в вузе:
- осуществление педагогической диагностики сформированности исследовательской компетенции студентов на каждом этапе обучения и реализация корректирующих мер;
- использование разных форм, методов работы при организации исследовательской деятельности студентов бакалавриата и магистратуры;
- усложнение содержания и способов решения профессиональных задач в учебно-исследовательской и исследовательской деятельности;
- опора на индивидуальный опыт студентов, учет их исследовательских интересов при отборе творческих заданий в рамках научно-исследовательской работы;
- последовательное развитие рефлексивных способностей студентов;
- целенаправленное развитие профессионально значимых качеств личности (активность, ответственность, целеустремленность и др.).
Данная проблема требует дальнейшего исследования многоуровневой подготовки педагога в системе: бакалавриат - магистратура - аспирантура.
Литература
1. Бурова Л.И., Яковлева Е.В. Подготовка педагогов к исследовательской деятельности в магистратуре // Развитие профессиональных компетенций студентов педагогического и психологического направлений в условиях разноуровневой подготовки в университете: Материалы Все-
российской (с международным участием) научно-практической конференции. Череповец, 2015. С. 133-138.
2. Махрова Л.В. Реализация принципа преемственности в процессе формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя математики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 24 с.
3. Преемственность в обучении математике: Пособие для учителей. М., 1978. 336 с.
4. Пупынина И. А. Формирование исследовательской компетенции у студентов педагогического колледжа. URL: http://festival.1september. ru/articles/584510/
5. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода. Красноярск, 2006.
6. Яковлева Е. В. Формирование исследовательской компетенции у будущих учителей начальных классов в процессе обучения в вузе // Современные научные исследования. Вып. 3: Концепт. 2015. URL: http://e-koncept.ru/ 2015/85741.htm
References
1. Burova L.I., Iakovleva E.V. Podgotovka pedagogov k issledovatel'skoi deiatel'nosti v magistrature [Preparing teachers to research activities in the Masters]. Razvitie profession-al'nyh kompetencii studentov pedagogicheskogo i psihologi-cheskogo napravlenii v usloviiah raznourovnevoi podgotovki v universitete: Materialy Vserossijskoi (s mezhdunarodnym uchastiem) nauchno-prakticheskoi konferencii [The development of professional competences of pedagogical and psychological orientation of students in a multi-level training in the University: Proceedings of the All-Russian (with international participation) scientific-practical conference]. Cherepovets, 2015, pp. 133-138.
2. Mahrova L.V. Realizaciia principa preemstvennosti v processe formirovaniia informacionno-tehnologicheskoi kom-petentnosti budushhego uchitelia matematiki: avtoreferat dis. ... kand. ped. Nauk [The implementation of the principle of continuity in the process of information-technological competence of the future teacher of mathematics. Doct. dis.]. Ekaterinburg, 2005, 24 р.
3. Preemstvennost' v obuchenii matematike: Posobie dlia uchitelei [Succession in teaching mathematics: A Handbook for Teachers. Digest of articles]. Moscow, 1978, 336 р.
4. Pupynina I.A. Formirovanie issledovatel'skoi kompetencii u studentov pedagogicheskogo kolledzha [Formation of research competence of students of pedagogical college]. Available at: http://festival.1september. ru/articles/584510/
5. Shashkina M.B., Bagachuk A.V. Formirovanie issle-dovatel'skoi deiatel'nosti studentov pedagogicheskogo vuza v usloviiah realizacii kompetentnostnogo podhoda [Formation of research activity of students of pedagogical high school in the conditions of the implementation of the competence approach]. Krasnoiarsk, 2006.
6. Iakovleva E.V. Formirovanie issledovatel'skoi kompe-tencii u budushhih uchitelei nachal'nyh klassov v processe obucheniia v vuze [Formation of research competence of future teachers of primary school in the course of training in high school] Sovremennyie nauchnyie issledovaniia. Vyp. 3:— Kon-cept [Modern scientific research. Issue 3 - Concept]. 2015. Available at: http://e-koncept.ru/2015/85741.htm
