CC BY
6
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 316
DOI 10.52452/18115942_2023_4_79
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВОЛГОГРАДА О НАУЧНОМ НАСТАВНИЧЕСТВЕ И НАСТАВНИКЕ (по итогам социологического исследования)
© 2023 г. Н.В. Дулина, Е.В. Ануфриева, Г.В. Бойко, А.Е. Годенко
Дулина Надежда Васильевна, д.соц.н.; проф.; профессор кафедры теории и истории государства и права Волжского института экономики, педагогики и права nv-dulina@yandex.ru
Ануфриева Евгения Владимировна, к.филос.н.; доц.; доцент кафедры истории, культуры и социологии Волгоградского государственного технического университета ev_anufrieva@mail.ru
Бойко Григорий Владимирович, к.т.н.; доц.; доцент кафедры технической эксплуатации и ремонта автомобилей,
начальник отдела международных связей Волгоградского государственного технического университета
boyko@vstu.ru
Годенко Алексей Ефимович, к.т.н.; доц.; и.о. проректора по учебной работе, декан факультета подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета
forstud@vstu.ru
Стчтья пентупилч в ркрчкцию 26.06.2023 Стчтья приоятч к публикчции 26.10.2023
В настоящее время научное наставничество не столько популярный тренд, сколько осознанная необходимость. Это серьезный, ответственный процесс, набирающий обороты в системе высшего образования страны, значение которого в становлении социальной идентичности, социальном воспитании молодого поколения, подготовке научных кадров трудно переоценить. Представлены результаты социологического исследования, проведенного в рамках масштабного проекта «Научное наставничество в российских вузах: институциональные модели, профессиональные роли, повседневные практики», инициированного Уральским федеральным университетом. Прописаны технические параметры исследования, реализованного в Волгограде (как одной из территорий проекта), представлены полученные результаты. Данные, полученные в ходе исследования, позволили выделить основные социальные характеристики (социально-демографические, профессиональные и личностные), которыми, по мнению респондентов, должен обладать научный наставник. Выявлены трудности, с которыми студенты сталкиваются при выполнении научно-исследовательской работы в вузе, и их (студентов) нацеленность на возможность получения поддержки, приобретения опыта и знаний, новых компетенций, выстраивание конструктивных взаимоотношений со своим научным наставником.
Ключквык нлевч: наставник, наставляемый, наставничество, научное наставничество, студенты, преподаватели, университеты.
Введение
Научное наставничество сразу после объявления Президентом России текущего (2023) года Годом педагога и наставника (см. Указ Президента России от 27 июня 2022 № 401 [1]), как термин стало широко тиражироваться и журналистами, и учеными. Можно сказать, вслед за В.В. Маяковским, что начался процесс, когда «изводишь единого слова ради тысячи тонн словесной руды» [2]. Полагаем это не случайным, поскольку в настоящее время феномен наставничества получил новый импульс развития, вошел в круг научных интересов не только большого количества исследователей, но и
властных структур, о чем может свидетельствовать ряд выступлений первых лиц государства. Научное сообщество нацелено на понимание данного социального феномена и ищет возможные формы и методы его изучения, понимания и описания. Заметим, что научное наставничество (в наиболее близком сущностному, изначальному пониманию наставничества) всегда сохранялось в системе высшего образования. «Научные школы», сложившиеся в вузах, которыми вузы по праву гордятся, всегда базировались на персональном участии ученого в становлении его учеников. Тем не менее мы полагаем, что научное наставничество и как социальный феномен, и как социальный процесс в
изменившихся условиях требует серьезного социологического осмысления. Строго говоря, научное наставничество можно (да и нужно) рассматривать, как минимум, на двух уровнях: а) на уровне институтов и б) на уровне индивидов. В рамках данной статьи мы не будет обращаться к рассмотрению первого уровня, больший интерес для нас представляет то, что происходит на втором уровне, поскольку именно взаимодействие субъектов наставничества (наставник и наставляемый) обеспечивает в большей степени эффективность всего процесса в целом.
Напомним, что наставничество как социальная практика передачи опыта от одного поколения к другому сопровождает развитие человечества всю его долгую историю. Данная практика зародилась и получила «свое развитие в рамках групповой деятельности людей. Групповая деятельность была безальтернативным условием выживания homo sapiens, поэтому феномен наставничества формировался в рамках объективных противоречий между потребностями в организации групповой деятельности людей и различием их индивидуальных способностей» [3]. История свидетельствует, что от эпохи к эпохе жизнь общества постоянно изменялась, но при этом заметно усложняясь и создавая новые проблемы для вхождения каждого последующего поколения во «взрослую жизнь». Изначально система наставничества выполняла три основные функции социализации (нормативно-регулятивную, личностно-преобразовательную, компенсаторную).
С переходом человечества к корпоративно-ремесленной культуре стали развиваться иные (новые, не существовавшие ранее) центры организации общества - города и университеты. Схема передачи опыта: мастер ^ подмастерье ^ ученик. Метод передачи опыта: «Делай, как я». А у наставничества появилась новая функция - профессиональная адаптация. Важное событие в эволюции наставничества произошло в эпоху Ренессанса, когда в силу мощного развития университетских корпораций наставничество от передачи рецептурных знаний перешло к передаче знаний теоретических. Наставники не только уже обучали профессиональному мастерству, но и повышали общеобразовательный уровень последующих поколений. Со второй половины XX века, когда произошел стремительный рост научных знаний, внедрение разработок в производство привело к дроблению профессиональных областей на множество новых специальностей и специализаций. Сказать «Делай, как я» уже не представляется возможным. Более подробно с развитием системы наставничества можно познакомиться в [4].
Что важно понять для состояния современного общества? С одной стороны, многократное его усложнение требует более длительного периода первичной социализации. Динамика развития социальных процессов такова, что позволяет называть современный социум турбоРе-альностью. Молодому человеку нужен был достаточный запас времени для постижения культуры общества, приобретения опыта, освоения профессии. Напомним, ранее в России постановлением «Об основных направлениях молодежной политики в Российской Федерации» к категории «молодежь» относились граждане от 14 до 30 лет. С 23 декабря 2020 г., когда Государственная Дума предложила закрепить статус молодежи, к данной социальной группе относятся граждане в возрасте от 14 до 35 лет включительно. Но заметим, что в научной деятельности молодым считается ученый/исследователь до 39 лет включительно (в этой сфере путь «вхождения» в профессию еще длиннее).
С другой стороны, ускорение темпов развития экономики, техники, технологий, всего общества требовало сокращения времени на подготовку молодежи ко взрослой жизни, готовности принять на себя ответственность за это общество. Данное противоречие было точно подмечено и сформулировано Льюисом Кэрроллом (не только писателем, но и математиком) в его «Алисе в Зазеркалье». Математически выверенная формула была вложена в уста Черной Королевы: «Ну, а здесь, знаешь ли, приходится бежать со всех ног, чтобы только остаться на том же месте. Если же хочешь попасть в другое место, тогда нужно бежать, по меньшей мере, вдвое быстрее!» [5]. ТурбоРеальность, так сказать, на практике.
Трансляция опыта была всегда, поскольку это естественная человеческая потребность, которая сохраняется и теперь. Министр науки и высшего образования РФ В. Фальков неустанно напоминает, что «преподаватели вузов, учителя и наставники всегда были, есть и будут для молодежи проводниками в мир знаний и науки. Их роль крайне высока в формировании ценностных ориентиров у молодых людей» [6]. В силу этого наставничество попадает в круг научных интересов специалистов, работающих в разных сферах научного знания. Ученые обращаются к истории наставничества, обобщению и анализу накопленного опыта, выявлению разнообразных форм его практической реализации, разработке разнообразных моделей [см., напр., 7-14]. Однако во вхождении во «взрослую жизнь» была и еще одна очень важная задача - выявление индивидов, способных к более сложной, чем у предыдущих поколений, профессиональной
деятельности. Иначе говоря, требовалась индивидуальная, «ручная» доводка «соискателя» для приобретения необходимых компетенций.
Важнейшим социальным институтом, за которым закреплена функция передачи опыта, является институт образования, из элементов которого - система высшего образования. Именно на вузы страны в настоящее время возлагаются особые надежды по развитию не только науки, но и производства, поскольку именно этот социальный институт обладает технологиями выявления индивидов, способных к более сложной, чем у предыдущих поколений, профессиональной деятельности. Заместитель председателя Правительства РФ Дмитрий Чернышенко сказал: «Сегодня в России более 52 000 молодых преподавателей в вузах в возрасте до 39 лет. Им предстоит, опираясь на традиции отечественной педагогики и передовые технологии, формировать суверенную систему образования. <...> В целях развития системы научного наставничества мы задействуем студенческие научные объединения и советы молодых ученых. Благодаря этому мы получим единый трек профессионального роста молодого ученого - от абитуриента до доктора наук, а также обеспечим поддержку преемственности между поколениями исследователей» [15]. Научное наставничество в вузах призвано решить практическую задачу: подготовить «без потерь времени» молодых ученых, чтобы максимально полно использовать их возможности и инновационный потенциал.
В регионах страны уже запускаются разные программы поддержки молодых ученых, провоцируя дополнительный интерес исследователей к данной проблематике [15, 16]. Отечественные ученые не только представляют анализ научной литературы по практикам организации и проведения научной работы со студентами в высшей школе, делают теоретический разбор понятий «наставник», «наставничество», но и предлагают перечень критериев, которыми должны обладать наставники, алгоритмы вхождения в наставничество, поднимают вопросы организационного и документационного «сопровождения» наставничества в вузах [см., напр., 17-24].
Знакомство с научной литературой позволяет утверждать, что научное наставничество как социальный процесс включает двух основных субъектов: наставник и наставляемый. Каждый преподаватель, работающий/работавший в вузе, знает, что его готовность поделиться своими знаниями со студентами вовсе не означает готовности студентов эти знания принять. И не только потому, что не хотят. Наставник и наставляемый должны разговаривать на одном
языке, должны понимать друг друга: если студент не в состоянии понять того, что говорит преподаватель, то он никогда этому не научится. Преподаватель должен уметь бережно сохранять накопленное знание, анализировать собственный опыт и качественно передавать свои знания тем, кто пока сидит на студенческой скамье. Далеко не каждый преподаватель (и тем более молодой) обладает таким талантом. Вот и встают уже вполне оправданные и, что более важно, практические вопросы по поводу готовности/желания/интереса самих ученых (наставников) заниматься научным наставничеством [25]. Вполне закономерен тот же вопрос, но обращенный уже к студентам (наставляемым). Готовы ли эти два субъекта наставничества к конструктивному диалогу? Как вообще относятся современные российские студенты к научному наставничеству?
Целью данного исследования является получение информации об отношении студентов высших учебных заведений Волгограда к научному наставничеству и наставникам, которые ведут научную работу со студентами.
Методология
Частично ответы на сформулированные выше вопросы мы получили в ходе опроса студентов вузов Волгограда, проведенного в рамках масштабного проекта «Научное наставничество в российских вузах: институциональные модели, профессиональные роли, повседневные практики», проводимого учеными Уральского федерального университета им. первого Президента РФ Б.Н. Ельцина (научный руководитель проекта - д.соц.н. П.А. Абрамова). Присоединяясь к проекту (а в нем приняли участие студенты из 36 вузов страны), мы согласились с подходом уральских ученых в той части, что научное наставничество можно рассматривать как продуктивный способ активизации исследовательской деятельности студентов, повышения уровня их научно-исследовательской культуры и академического статуса до равноправного субъекта «взрослой» вузовской науки [26].
Главная идея упомянутого выше проекта заключается в обосновании и возможности внедрения в отечественные вузы продуктивных институциональных моделей и повседневных практик научного наставничества для студентов. Готовы ли студенты Волгограда к тому, чтобы их повседневная жизнь была активизирована в части исследовательской деятельности? Ответ прозвучал в ответах 263 студентов и магистрантов, опрошенных в двух вузах: Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ, #=205) и Волгоградском
государственном университете (ВолгГУ, #=58). На бюджетной основе обучаются 90.9% опрошенных, на контрактной - 9.1%. В общей совокупности опрошенных магистранты представлены 54 респондентами, остальные - бакалавры. Юношей в выборке оказалось чуть больше, чем девушек: 56.3% против 43.7%.
Поясним столь заметную разницу в количестве опрошенных в разных вузах города. Для обеспечения сопоставимости результатов, полученных в разных городах, организаторами из УрФУ были изначально заданы критерии выборки для проведения опроса обучающихся в «поле». Выборка квотная, квоты формировались по а) форме обучения (очная), б) уровню (бакалавриат, магистратура) и в) направлению подготовки (инженерно-техническое; естественно-научное; гуманитарное; социально-экономическое). ВолгГТУ был определен основной «точкой» получения информации, но гуманитарных специальностей в нем нет, поэтому «добор» выборки был проведен в ВолГУ, где широко представлены гуманитарные направления подготовки. Интерес к студентам именно технического вуза, по нашему мнению, вполне оправдан. И не только тем фактом, что большая часть авторов работает в ВолгГТУ, но и тем, что в ряду научных публикаций, посвященных изучению опыта наставничества в вузах, статьи, основанные на практике технических вузов, скорее исключение, чем правило [27], по сравнению, например, с педагогическими вузами [28-32].
И еще одно предварительное замечание. В рамках данной статьи мы не будем проводить теоретико-методологический анализ основных понятий, использованных в представлении результатов эмпирического исследования, это достаточно эффективно сделано и до нас как в публикациях, представленных выше, так и в иных. В рамках данной статьи в качестве рабочего мы принимаем определение, сформулированное А.Т. Гаспаришвили и О.В. Крухмалевой, которые под наставничеством понимают исторически сложившуюся, устойчивую, закрепленную нормами права и морали систему отношений по поводу социального воспроизводства деятельности людей [18]. Эта система отношений, по нашему мнению, включает в себя не только образование (передача знаний), но и воспитание (передача социальных норм и ценностей). Одно дело передать молодому человеку знания, другое - войти в его внутренний мир, чтобы, принимая на себя ответственность, повлиять на его систему норм и ценностей. Поясним данный тезис. Обычно, когда проводят анализ понятия «наставничество», начинают со
словаря В. Даля: «наставить - наставлять кого, научать, поучать, учить, руководить, давать наставленья» [33]. И довольно редко исследователи обращаются к другому термину того же словаря «настаивать, настоять»: начальствовать, управлять, усиленно просить, домогаться чего, требовать неотступно, приказывать и наблюдать за исполненьем [33]. Иначе говоря, добиваться своей цели, супротив воли других, изменить/передать/навязать человеку новые представления даже при наличии сопротивления. У термина «настоять» есть и другое значение -«добиться нужной концентрации и состояния» (например, когда специалист делает настойки, травяные и пр.). Подводя итог сказанного, можно заключить, что одной из важнейших функций наставничества вообще (и научного еще в большей степени) является трансляция и передача ценностей от наставника к наставляемому, переход последнего в новое состояние. Как уж тут не вспомнить Антуана де-Сент-Экзюпери: «Мы в ответе за тех, кого приручили». Заметим, что слово «настоящий» стоит у В. И. Даля в том же ряду, что и наставлять, настаивать... Настоящий - подлинный, истинный, точный, прямой, истый, неподложный.
Результаты и их обсуждение
Для использования научного наставничества в повседневной практике и перспективах его развития в стенах вуза необходимо иметь представление об оценке студентами тех знаний, которые они уже получают. Не секрет, что в настоящее время внутренние ценностные мотивы выбора профессии продолжают терять своё значение у абитуриентов, решающих подать свои документы в тот или иной вуз. Не единожды было показано, что стойкими детерминантами поведения абитуриентов являются не мотивы личностного, собственного роста, а де-фицитарные мотивы - молодые люди стремятся получить престижную профессию, обеспечивающую стабильное будущее и материальное благополучие. Понятно, что исходя из внутренней мотивации, определяющей дальнейшую карьерную траекторию, студенты закладывают модели своего поведения в вузе. Этим же во многом определяется и их отношение к занятиям (см. табл. 1).
Данные, представленные в таблице, не противоречат ранее высказанному предположению о детерминантах поведения студентов, но все-таки обнадеживают. Почти половина респондентов (49.8%) продекларировали готовность расширять границы знания, которые они получают в рамках учебного
Таблица 2
Таблица 3
Таблица 1
Оценка респондентами знаний, которые они получают в системе образования_
Формулировка вопроса: Как Вы оцениваете свое отношение к знаниям, которые можно получить в системе образования? % от общего числа опрошенных
Знания, которые я получаю, не имеют значения для моей дальнейшей жизни и работы, достаточно получить официальный документ об образовании 11.8
Мне вполне достаточно тех знаний, которые я получаю во время лекций и практических занятий 38.4
Эти знания я высоко ценю, стараюсь не упускать возможности заниматься, в том числе наукой и самообразованием 49.8
Итого: 100.0
Предпочтения респондентов по различным видам деятельности в вузе
Формулировка вопроса: Какому виду деятельности в ходе обучения Вы в большей мере отдаете предпочтение? % от общего числа опрошенных
Учебе 38.8
Стараюсь сочетать все виды деятельности 37.3
Нет особых предпочтений 12.2
Участию по внеучебной работе 7.2
Научной работе (исследовательским проектам) 4.5
Итого: 100.0
Самооценка респондентами расширения границ учебного плана подготовки
Как часто Вы... % от общего числа опрошенных
Практически каждый день Несколько раз в неделю
Интересуетесь достижениями в науке и технике 9.1 24.3
Читаете научные и научно-популярные книги, статьи 5.7 24.0
Читаете материалы об ученых, инженерах, разработчиках 6.5 16.0
Смотрите научные и научно-популярные фильмы и передачи 9.5 25.1
Обсуждаете достижения науки и техники с друзьями 9.9 24.3
плана. Но продекларировать - не значит следовать сказанному, менее 5% респондентов предпочитают научную работу другим видам деятельности в вузе (см. табл. 2, ячейка выделена рамкой). Вполне ожидаемо, что большая часть опрошенных ориентированы только на учебу.
То, что устойчивый интерес к занятиям научными исследованиями проявляет небольшая часть студентов, подтверждается их ответами и на другие вопросы анкеты. Но, справедливости ради, заметим, что исходная база для формирования группы «наставляемых» (из кого выбирать, планируя научное наставничество) заметно шире (см. табл. 3). Видимо, перед преподавателями вуза, при наличии собственной заинтересованности, поощрения данного вида деятельности и т. д., стоит задача привлечь интерес «сомневающихся» студентов. Готовность студентов расширять свои знания, как мы полагаем, должна подкрепляться каким-либо действием, требующим определенной дисциплины и усилий с их стороны. Например, чтением научной литературы, просмотром научно-популярных передач и т. д. Вопрос, ответ на который представлен в таблице 3, предполагал
несколько вариантов ответа, а именно: практически никогда, несколько раз в месяц, несколько раз в год, несколько раз в неделю, практически каждый день. Мы сознательно, чтобы не перегружать лишними данными, в таблице сохранили два столбца: «несколько раз в неделю», «практически каждый день». По нашему мнению, именно такой ответ студента свидетельствует о систематичности подобного рода практик.
Данные, приведенные в таблице, позволяют утверждать, что четверть опрошенных проявляют интерес к тому, что связано с научными исследованиями. Как написал один из респондентов, отвечая на вопрос, зачем он занимается НИР, «Для получения опыта и для убеждения в том, что идешь в правильном направлении». Правильно, по мнению студента, может оказаться неправильным? Почему нет? Видимо, правильное направление, в котором предполагает двигаться студент, способен подсказать только грамотный и компетентный наставник, стоящий рядом.
Какие научные области знания привлекают интерес студентов? Вполне ожидаемо для студентов технического вуза, что их привлекают инженерные науки (41.4%), за тем и пришли в
Таблица 4
Самооценка респондентами своих знаний, необходимых для выполнения научной работы, _% от общего числа ^ опрошенных_
Оцените уровень своих знаний. Я знаю, (как). Шкальное значение
0 1 2 3 4 5
Научные теории и концепции той области знаний, по которой обучаюсь 4.2 7.2 12.9 32.3 37.3 6.1
Где найти научного наставника 10.3 9.5 14.8 26.6 22.8 16.0
Сформулировать тему исследования, статьи 9.9 9.9 16.3 27.8 26.2 9.9
Разработать программу исследования 14.1 12.9 19.0 28.9 19.8 5.3
Сформулировать цель, задачи, гипотезы исследования 8.0 8.0 14.4 26.6 32.7 10.3
Подобрать методы и инструментарий исследования 9.9 9.9 22.1 26.6 24.7 6.8
Написать заявку на грант 35.0 17.1 17.5 15.6 8.7 6.1
Провести прикладное (эмпирическое) исследование 22.4 17.9 15.6 18.6 17.9 7.6
Подготовиться к конкурсу научных работ 25.1 19.0 13.7 18.3 17.5 6.5
Как проанализировать данные своего исследования 11.0 14.4 19.4 18.3 27.8 9.1
Оформить результаты научного исследования 16.3 14.8 17.1 21.7 22.1 8.0
технический вуз. Но! Не менее интересны студентам психология (38.8%), IT (38.4%), культура и искусство (28.1%), физика и астрономия (27.4%), химия (26.6%), биология и медицина (25.5%), история (23.2%), социология и политология (19.0%). Мир студентов сложнее, чем порою представляют его себе преподаватели.
Подавляющая часть опрошенных студентов (87.1%) согласились с тем, что наука - это источник развития общества, но мнение о том, что престиж профессии ученого в последний год в российском обществе возрос, разделило заметно меньшее число опрошенных (33.8%).
Как сказал в свое время в интервью одному из авторов данной статьи П.О. Пашков, д. т. н., профессор ВолгГТУ: «Наука - самая ревнивая женщина из всех, кого я знал и знаю. Ей один день не уделишь внимания, потом отрабатываешь месяцами...». Да, стоит согласиться, что наука требует внимания, терпения, систематичности и наработки определенных навыков и умений. Мнение студентов о том, какими навыками и умениями для выполнения научной работы они обладают, представлено в табл. 4. Для оценки собственных знаний студентам предлагалась шкала от 0 до 5, где 0 - знания очень плохие, 5 - знания очень хорошие. Заметим, что термин научное наставничество еще не стал частью повседневной жизни в стенах вузов, а потому и все вопросы формулировались в привычной для уха студентов формулировках: научная работа, научно-исследовательская деятельность, научный руководитель.
Данные, приведенные в таблицах, дают понять, что от 5 до 10% обучающихся в вузе имеют устойчивый интерес к научным исследованиям. Подтверждением является наличие у части респондентов (15.6%) научных публикаций, в том числе: статьи в журналах перечня ВАК -12, статья в журнале WoS, Scopus - 7, материа-
лы конференции WoS, Scopus - 2, статья в журнале РИНЦ - 15, материалы конференции РИНЦ - 15, прочие материалы конференции -22, статья в других изданиях - 24.
Цифры, приведенные в таблице 3 (см. второй столбец: «несколько раз в неделю»), становятся более прозрачными, понятными, если их сравнить с ответами студентов на другой вопрос анкеты. Более того, эти цифры, приобретая несколько иной оттенок, открывают новые возможности интерпретации полученных результатов. Научные публикации студентов, магистрантов - это свидетельство именно их кропотливой работы? Иначе говоря, возникает вполне закономерный вопрос, как именно были подготовлены эти научные публикации? Студенты прояснили ситуацию (см. табл. 5). Заимствование идей из научных статей без ссылок на источник, переписывание чужих статей и т. д., как минимум, делает необходимым найти подходящую по теме статью, с этой статьей познакомиться, почитать ее, полистать или просто скопировать. Каковы были мотивы прибегнуть именно к выбранному способу выполнения научно-исследовательской работы? - см. табл. 6. Альтернатива «Ничего из перечисленного не использовал (а)», выбранная студентами (57.8%), сохраняет надежду, что свою работу студенты выполняли сами. Однако такие мнения, как «Высказываю свое мнение с использованием ссылок на различные источники», «Статья со ссылками на чужой источник», «Опытным путем», «Сам изучал, проводил опыты», «Анализ существующих статей и решение задачи» и т. д., высказанные студентами других городов, студентами Волгограда не были упомянуты ни разу. Встает вопрос: какие же иные способы выполнения научно-исследовательской работы использовали студенты? Ответ на полученной в ходе социологического исследования эмпи-
Таблица 5
Использованные респондентами способы выполнения научно-исследовательской работы*_
Формулировка вопроса: Какие нижеприведенные способы выполнения научно-исследовательской работы Вы использовали? % от общего числа опрошенных
Компиляция научной статьи (составление её из фрагментов чужих текстов) 37.3
Заимствование идей из научных статей без ссылок на источник 14.4
Использование чужих данных без ссылок на источник 8.7
Обращение к студентам с просьбой включить себя в авторский коллектив статьи, доклада, исследования 5.7
Переписывание чужих статей 5.7
Покупка готовой работы (статьи, доклада, исследования) 3.8
Подача статьи в платные журналы 1.9
Еще не выполнял (а) такую работу 0.8
Ничего из перечисленного не использовал (а) 57.8
* Каждый респондент мог указать не единственный способ выполнения научно-исследовательской работы, поэтому общая сумма превышает 100%.
Таблица 6
Причины, по которым респонденты использовали выбранные способы выполнения _научно-исследовательской работы*_
Формулировка вопроса: Каковы были причины использования этих способов? % от общего числа опрошенных
Незнание того, как нужно выполнить научную работу или ее отдельные элементы 22.4
Недостаток времени 20.2
Желание получить хорошую оценку на экзамене (зачете) 12.9
Все так делают 7.2
Отсутствие строгого контроля за студенческими научными работами 6.1
Отсутствие наставника в научной работе 5.7
Выполнял НИР вынужденно, по требованию преподавателя 4.6
Необходимость сохранить высокую позицию в рейтинге студентов 3.8
Не могу назвать причину, потому что ничего из перечисленного не использовал(а) 56.7
* Каждый респондент мог указать не единственный способ выполнения научно-исследовательской работы, поэтому общая сумма превышает 100%.
рической базе дать не представляется возможным, видимо, это уже поиски ответа в последующих исследованиях.
При ответе на вопрос о причинах выполнения НИР студентам была предложена и альтернатива «другое», где у них была возможность написать собственное, не предусмотренное инструментарием исследования мнение. Кроме банальных и столь привычных ответов студентов типа «Лень!», «Зачем?», «По этим темам все уже известно и открыто» и «Мне не интересно», не единожды встречались ответы, обобщенные формулировки которых можно представить следующим образом: «Потому что заставили, а мне это не надо, но так проще...», «Статью подготовил по принуждению в малозначимый сборник, лишь бы отстали.».
Нельзя не заметить практического совпадения двух ответов на вопросы о способах и причинах выполнения НИР (а учитывая погрешность выборки, можно говорить о полном совпадении данных). Более половины опрошенных студентов, отвечая на вопрос о способах выполнения научно-исследовательской работы,
выбрали альтернативу «Ничего из перечисленного не использовал (а)» - 57.8% (см. табл. 5). И почти столько же - 56.7% (см. табл. 6) в ответе на вопрос о причинах выбора того или иного способа выполнения НИР сошлись во мнении, что не могут назвать причину, потому что ничего из перечисленного не использовали. Следовательно, они использовали какие-то другие способы и у них были другие причины выполнения научно-исследовательской работы. Вопрос пока остается открытым, хотя большой опыт работы в вузе может и подсказать какие-то иные способы и мотивы выполнения НИР. Но это уже темы для размышлений в рамках иной статьи.
Как было показано выше, только около 5% опрошенных студентов (см. табл. 2) в перечне различных видов деятельности в ходе обучения в вузе отдали свое предпочтение научной работе (исследовательским проектам). Подкрепляется ли это предпочтение собственного выбора реальной практикой? Треть респондентов дали положительный ответ на этот вопрос (см. табл. 7).
Таблица 7
Интенсивность участия респондентов в научно-исследовательской деятельности вуза_
Формулировка вопроса: Участвуете ли Вы в научно-исследовательской деятельности в вузе? % от общего числа опрошенных
Постоянно принимаю участие 6.8
Участвую ситуативно 26.2
Не участвую 67.0
Итого: 100.0
Таблица 8
Формы научно-исследовательской деятельности, в которой респонденты принимали участие*
Формулировка вопроса: В каких формах научно-исследовательской деятельности Вы участвовали за время обучения в вузе? %
от числа ответивших от общего числа опрошенных
Писал статьи, тезисы 54.0 17.9
Проводил исследование (участвовал в исследовании) 51.7 17.1
Выступал с результатами своего исследования (на конференции, научном баттле и др.) 49.4 16.3
Участвовал в конкурсе на лучшую НИР, творческий, технический проект 18.4 6.1
Был участником организационного комитета конференции 18.4 6.1
Был модератором на «круглом столе», секции 11.5 3.8
* Каждый респондент из числа тех, кто занимается НИР, мог указать несколько способов выполнения научно-исследовательской работы, поэтому общая сумма превышает 100%.
Таблица 9
Мнение респондентов о том, как было организовано ^ их научное исследование *_
Формулировка вопроса: Как было организовано Ваше научное исследование? %
от числа ответивших от общего числа опрошенных
По инициативе преподавателя в рамках текущей учебной деятельности (исследование в рамках курсовой работы, проекта) 47.1 15.6
В рамках проектного обучения 26.4 8.7
По инициативе преподавателя на неформальной основе 20.7 6.6
По собственной инициативе на неформальной основе 19.5 6.5
По собственной инициативе в рамках студенческого научного общества (клуба) 18.4 6.1
В рамках индивидуального или коллективного гранта 13.8 4.6
* Каждый респондент из числа тех, кто занимается НИР, мог указать не единственный способ выполнения научно-исследовательской работы, поэтому общая сумма превышает 100%.
В каких формах НИР принимают участие студенты в вузе? Это вполне традиционные и привычные для системы высшего образования виды деятельности (см. табл. 8). В таблице приведены результаты опроса: а) по всему массиву полученных данных (от общего числа опрошенных) и б) от числа тех, кто ответил, что занимается НИР в вузе постоянно или ситуативно (от числа ответивших). Это, напомним, 33% от общего числа опрошенных (87 человек): в силу малого количества наблюдений эти данные можно использовать лишь как справочные. Но они интересны для дальнейших размышлений, поэтому мы сочли необходимым привести их в тексте. О своем неучастии в НИР высказались 176 опрошенных студентов.
Кто организовал первый опыт знакомства студентов с НИР? Ответ вполне ожидаемый -преподаватель (см. табл. 9).
С трудностями в ходе осуществления своей НИР столкнулись 69.0% студентов, которые таковой деятельностью занимаются (или пытаются заниматься). Следует признать, что студенты достаточно самокритичны в описании трудностей, с которыми они столкнулись, не перекладывая всю ответственность на внешние обстоятельства и оставляя часть из них за собой (см. табл. 10).
Говорить о том, что студенты добились серьезных успехов в научно-исследовательской работе, пока не приходится. Только 5 человек сказали, что такие успехи в их научной деятельности налицо. Впрочем, такой результат вполне ожидаем.
В общем перечне факторов, которые, по мнению респондентов, наиболее значимы для достижения успеха в научно-исследовательской деятельности, - «Профессиональные и
Таблица 10
Трудности, с которыми столкнулись респонденты при выполнении НИР*_
Формулировка вопроса: Возникали ли у Вас трудности в ходе осуществления научно-исследовательской работы? %
от числа ответивших от общего числа опрошенных
Большой объем учебной нагрузки 65.0 14.8
Недостаток научно-исследовательских компетенций, опыта 60.0 13.7
Ограничение доступа к материально-технической базе (лабораториям) 38.3 8.7
Высокий уровень требований к оформлению работ 26.7 6.1
Недостаточный уровень самомотивации 26.7 6.1
Низкий уровень самоорганизации 20.0 4.6
Плохая осведомленность по исследовательской работе 15.0 3.4
Затруднение с выбором темы исследования, статьи 15.0 3.4
Отсутствие наставника, помогающего решать возникающие проблемы 13.3 3.0
Сложности межличностного взаимодействия с научным руководителем 11.7 2.7
* Каждый респондент из числа тех, кто занимается НИР, мог указать не единственный способ выполнения научно-исследовательской работы, поэтому общая сумма превышает 100%.
Таблица 11
Мнение респондентов о профессиональных качествах научного наставника*_
Формулировка вопроса: Какими профессиональными качествами должен обладать Ваш научный наставник? % от общего числа опрошенных
Он должен быть хорошим педагогом 49.0
Он должен владеть современными методами исследований 38.0
Он должен быть хорошим организатором науки 34.2
Он должен владеть современными информационными технологиями 30.4
Он должен иметь публикации в ведущих научных журналах 20.2
Он умеет монетизировать результаты своего научного труда 15.6
Он должен иметь высокий авторитет в научном сообществе 15.6
Он должен регулярно выступать с докладами на конференциях 12.5
Он должен участвовать в грантах, заказных исследованиях 12.5
Он должен свободно владеть иностранным языком 6.5
Он должен иметь высокую должность в университете 4.2
Не имеет значения 24.0
Затрудняюсь ответить 11.4
* Сумма превышает 100 %, поскольку один респондент мог дать несколько ответов одновременно. Среднее число на одного опрошенного 1.4.
личностные качества педагога - научного наставника» (40.7% от общего числа опрошенных) занял четвертое место, уступив три предыдущие позиции таким факторам, как: «Способность студента к самоорганизации» (64.6%), «Мотивация к поиску нового знания и способов его получения» (55.1%), «Активность студента» (47.5%). Справедливости ради заметим, что мотивация к поиску нового знания и способов его получения во многом определяется позицией педагога - научного наставника, поддерживает он такую мотивацию, поощряет или, напротив, мягко говоря, не замечает. Причем, по мнению респондентов, это должен быть не просто педагог, а хороший педагог (см. табл. 11).
Если говорить о социально-демографических характеристиках научного наставника, то предпочтения студентов выглядят следующим образом. Лучше, если это будет: а) кандидат наук (17.5%), чем доктор наук (13.7%); б) мужчина (7.2%), чем женщина (4.2%); в) возрастные
ограничения студенты выставляют после 55 лет: согласны с тем, что научный наставник должен быть старшего возраста (старше 55 лет) только 1.9% респондентов. Различий в предпочтениях между научным наставником молодого возраста (до 35 лет) и среднего возраста (от 35 до 55 лет) не выявлено, обе возрастные группы набрали по 8.7%. Но! Почти две трети опрошенных (63.1%) сказали, что не имеет значения, какого возраста, пола, социального статуса будет научный наставник. Главное, чтобы он был и обладал следующими личностными качествами (см. табл. 12).
Нет сомнений, что студенты очень высоко выставляют планку для своего научного руководителя. Мало того, что он должен знать и уметь все то, что знает сам студент, он должен быть на голову выше, чтобы быть авторитетом в глазах наставляемого.
Только чуть более трети респондентов имеют собственный опыт взаимодействия с научным наставником (27.8% опрошенных сказали,
Таблица 12
Мнение респондентов о личностных качествах научного наставника*_
Формулировка вопроса: Какими качествами должен обладать Ваш научный наставник? % от общего числа опрошенных
Требователен, но объясняет задачи и помогает их решать 74.1
Согласовывает сроки и содержание работы в соответствии с интересами других 53.6
Контролируя работу, всегда замечает положительные результаты 49.8
Поддерживает инициативы других 47.1
Всегда очень строго, детально контролирует работу 34.2
Общаясь о деле, спрашивает и о личном, о семье 16.3
Общается только по деловым вопросам 14.1
Контролирует работу от случая к случаю 12.9
Не предъявляет жестких требований к выполнению работы 12.9
Предоставляет абсолютную свободу по срокам и содержанию работы 9.9
Предпочитает, чтобы его задания выполняли беспрекословно 6.1
Сам определяет сроки и содержание работы без согласования с другими 4.9
Не поддерживает инициативы и предложения других 4.2
Не проявляет инициативы для общения 3.8
Не проявляет инициативы сам и не требует ее от других 3.0
* Сумма превышает 100%, поскольку один респондент мог дать несколько ответов одновременно. Среднее число на одного опрошенного 3.5. В данном случае рассчитана не сумма, а отношение числа ответивших к числу опрошенных.
Таблица 13
Принципы, на которых строятся отношения респондентов с научным наставником
Формулировка вопроса: На каких принципах строятся Ваши отношения с научным наставником? %
от числа ответивших от общего числа опрошенных
Взаимопонимания, взаимопомощи, взаимоуважения 57.6 21.7
Доверия, партнерских отношений 52.5 19.8
Информационной открытости 48.5 18.3
Соблюдения формальных правил взаимодействия 31.3 11.8
Толерантности (терпимости друг к другу) 23.2 8.7
Соблюдения социальной дистанции 15.2 5.7
Жесткой регламентации отношений 5.1 1.9
Корпоративной (профессиональной) закрытости 3.0 1.1
«
*Сумма превышает 100%, поскольку один респондент мог дать несколько ответов одновременно. Среднее число на одного опрошенного 2.4. В данном случае рассчитана не сумма, а отношение числа ответивших к числу опрошенных.
что у них есть постоянный наставник, еще 9.9% -что в каждом отдельном случае это были разные люди). В подавляющем большинстве те, у кого уже есть научный наставник, считают, что их научный руководитель соответствует их представлениям по социально-демографическим характеристикам (83.8%), по профессиональным характеристикам (90.0%), по личностным характеристикам 82.8%. Оценки весьма высокие. Быть может потому, что, по мнению студентов, их отношения наполнены взаимопониманием и взаимоуважением (см. табл. 13).
Цифры, приведенные по различным характеристикам и качествам научного наставника (см. табл. 12), перечень принципов, на которых строятся отношения наставника и наставляемого (см. табл. 13), имеют и оборотную сторону: в зеркальном отражении явственно проступает и портрет самого современного студента, весьма сложного и неоднозначного молодого человека.
Заметим, что портрет наставника, написанный рукой студента XXI века, заметно отличается от идеального портрета наставника, написанного рукой известного чешского гуманиста, педагога и философа XVII века Яна Коменско-го, который (образ) должен включать всего три вещи: 1 ) каждый должен быть таким, каким должен делать других, 2) каждый должен владеть искусством делать других такими, 3) быть ревнителем своего дела (цит. по: [32, с. 142]).
Заключение
Возрастание интереса социума к проблеме наставничества вообще очевидно. Надежды, возлагаемые именно на научное наставничество, велики. Обозначить 2023 год Годом педагога и наставника - это попытка привлечь внимание общества к проблемам системы образования, в том числе и высшего, с тем, чтобы со-
обща эти проблемы выявить и найти (разработать) механизмы их устранения. Сбудутся ли надежды? Покажет время.
Пока же можно констатировать, что наставничество в целом (и научное в частности) -востребованная обществом практика передачи норм, ценностей, навыков и умений, профессионального опыта. Научное наставничество имеет свою специфику: это не только передача знаний, это воспитание наставляемого, принятие наставником ответственности за наставляемого. Можно констатировать следующее: наставник способен определить (обеспечить) атмосферу будущего успеха наставляемого, но для этого он должен быть заинтересован, мотивирован к такой деятельности. Далеко не каждый преподаватель (даже замечательный специалист и лектор) способен справиться с ролью наставника.
Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют об устойчивом интересе большого количества студентов (от 5 до 10%) к занятиям наукой: 27.8% опрошенных планируют по окончании учебы продолжить обучение в магистратуре, 8.0% - в аспирантуре. Каждый десятый (10.6%) заявил о своем желании пойти работать преподавателем или в исследовательский университет. Студенты довольно отчетливо представляют себе тех, с кем бы хотели заниматься наукой: требовательный, корректный в общении. Научный руководитель должен быть не только профессионалом, но и человеком, понимающим и принимающим другого, чтобы через взаимопонимание и взаимоуважение «добиться нужной концентрации и состояния» наставляемого. Можно согласиться с тем, что способы, к которым они прибегают при выполнении своих работ, мотивы творческой деятельности, говорят о том, что «культура» научно-исследовательской работы студентов в большинстве случаев пока не сформирована. Формирование культуры - долгий процесс, он зависит и от стратегии взаимодействия, и от формы взаимодействия. Если более четверти опрошенных (26.2%) говорят о том, что принимают участие в НИР ситуативно, от случая к случаю, решая какие-то свои задачи или по настоянию преподавателя, то даже технических навыков оформления работы студент приобрести не успеет, не то чтобы обрести знания, необходимые для выполнения научной работы, освоить навыки и методы сбора необходимой информации, проведения собственного эксперимента.
В настоящее время можно говорить, что налицо заинтересованность стейкхолдеров, не случайно проблемы научного наставничества поднимаются на самых высоких трибунах страны. Есть и заинтересованность определенной
части студентов (каждый десятый - это очень много!). А каков уровень заинтересованности и вовлеченности в процесс научного наставничества, чтобы стать «ревнителями своего дела»? Каковы ожидания и риски наставников, то есть преподавателей? В этой части многое зависит от среды конкретного вуза, его внутренней культуры. Либо такая работа (научное наставничество) признается, поощряется, повышается социальный статус наставника. Либо наставничество рассматривают как деятельность в свободное от работы (обучения студентов, учебного процесса) время, «отписывая» его в так называемую вторую половину дня.
Наставничество в вузе имеет еще один аспект - молодые преподаватели, вхождение которых будь то в аудиторию, будь то в науку. Но это уже разговор за пределами данной статьи.
Список литературы
1. Указ Президента РФ от 27 июня 2022 г. № 401 «О проведении в Российской Федерации Года педагога и наставника» / Официальное опубликование правовых актов. URL: http://publication.pravo.gov.ru/ Document/View/0001202206270003 (дата обращения: 14.05.2023).
2. Маяковский В.В. Стихотворение «Поэзия» // Poesías. Стихи и проза. URL: https://poesias.ru/rus-stihi/stihi-mayakovskiy/stihi-mayakovskiy 10155.shtml (дата обращения: 14.05.2023).
3. Долгушева А.Н., Кадневский В.М., Сергиен-ко Е.И. Наставничество как педагогический феномен: история и современность. // Вестник ОмГУ. 2013. № 4 (70). С. 264-268. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/nastavnichestvo-kak-pedagogicheskiy-fenomen -istoriya-i-sovremennost (дата обращения: 07.05.2023).
4. Голдевская Е.В., Любченко Г.Н. Система наставничества: генезис и типы применения организационной культуры, функции, опыт применения в среднем профессиональном образовании // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2018. Т. 10. № 1 (39). С. 45-51. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/sistema-nastavnichestva-genezis-i-tipy-organiza tsionnoy-kultury-funktsii-opyt-primeneniya-v-srednem-pro fessionalnom-obrazovanii (дата обращения: 13.05.2023).
5. Кэрролл Л. Алиса в Зазеркалье // Citaty. URL: https://citaty.info/quote/5043 (дата обращения: 14.05.2023).
6. Правительство расширит программу научного наставничества / Министерство цифрового развития, связи и массовых коммуникаций Российской Федерации. URL: https://digital.gov.ru/ru/events/43110/?ut m_referrer=https%3a%2f%2fwww.google.com%2f (дата обращения: 11.05.2023).
7. Быстрова Н.В., Цыплакова С.А., Преснова А.К., Пасечник А.С. Наставничество как педагогический феномен: история и современность // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 3 (37). С. 18-24.
8. Дудина Е. А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т. 7. № 5. С. 25-36.
9. Дулина Н.В. Социальные задачи наставничества и практика их реализации // Наставничество в современной России: оценка состояния и тенденции развития на основе опыта Волгоградской области. Волгоград: Редакционно-издательский центр ВГА-ПО, 2019. С. 10-31.
10. Дулина Н.В. Штрихи к социальному портрету наставника сельской молодежи // Primo Aspectu / ВолгГТУ. Волгоград. 2019. № 2 (38). С. 7-14.
11. Кочеткова О.Е., Пустовойт Н.В. Наставничество как социальный феномен // Modern Science. 2020. № 5-4. С. 149-153.
12. Наставничество в современной России: оценка состояния и тенденции развития на основе опыта Волгоградской области: Учеб.-метод. пособие. Волгоград: Редакционно-издательский центр ВГАПО, 2019. 252 с.
13. Скуднова Т.Д. Институт наставничества как социальный феномен // Государственное и муниципальное управление. Ученые записки. 2023. № 1. С. 258-263. URL: https://doi.org/10.22394/2079-1690-2023-1-1-258-263 (дата обращения: 11.05.2023).
14. Храмова Н. Духовное наставничество - основа и идеал истинного учительства на Руси // Слово: образовательный портал. URL: https://portal-slovo.ru/ pedagogy/46712.php (дата обращения: 10.05.2023).
15. В России запустят Программу научного наставничества / ТАСС. URL: https://tass.ru/obsches tvo/17236941 (дата обращения: 10.05.2023).
16. Программа научного наставничества ИФЗ РАН. URL: https://ifz.ru/nauka/nauchnoe-nastavnichestvo (дата обращения: 10.05.2023).
17. Борисова И. В вузах возрождается система научного наставничества / RGRU. URL: https://rg.ru/ 2020/04/26/v-vuzah-vozrozhdaetsia-sistema-nauchnogo-nasta vnichestva.html (дата обращения: 07.05.2023).
18. Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В. Наставничество как социальный феномен современные вызовы и новые реалии // Народное образование. 2019. № 5. С. 109-115.
19. Долженко Р. А., Сальцев А. А. Новые направления развития наставничества в РФ // Педагогическое образование в России. 2018. № 9. С. 6-12.
20. Кочемасова Л.А. Научное наставничество в образовательной практике студента педагогического вуза // Вестник Самарского государственного технического университета. 2021. Т. 18. № 1. С. 29-46. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchnoe-nastav nichestvo-v-obrazovatelnoy-praktike-studenta-pedagogi cheskogo-vuza (дата обращения: 19.05.2023).
21. Кочемасова Л. А. Научное наставничество как историко-педагогический ресурс подготовки учителя
будущего // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 3. URL: https://science-education.ru/ru/ article/view?id=30886 (дата обращения: 19.05.2023).
22. Осипов П.Н., Ирисметова И.И. Нормативно-правовое обеспечение наставничества // Право и образование. 2021. № 1. С. 57-64.
23. Сажина С. Д. Особенности организации наставничества в организации высшего образования // Человек. Культура. Образование. Научно-образовательный и методический журнал. 2020. № 2 (36). С. 175-184. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/osobennosti-orga nizatsii-nastavnichestva-v-organizatsii-vysshego-obrazo vaniya (дата обращения: 16.05.2023).
24. Щипанова Д.Е., Шевченко В.Я., Самсоно-ва О.Н. Разработка компетентностной модели инструктора в области профессионального самоопределения обучающихся системы дополнительного образования // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАИТ). 2023. № 1 (13). С. 56-72. URL: https://doi.org/10.1785 3/2686-8970-2023-1-56-72 (дата обращения: 14.05.2023).
25. Шалыто А. Есть ли у ученых интерес к наставничеству? // ITMO/NEWS. URL: https://news. itmo.ru/ru/blog/174/ (дата обращения: 14.05.2023).
26. Абрамова П.А., Шаброва Н.В., Кеммет Е.В., Михайлова А.Н. Научное наставничество в российских вузах: институциональные модели, профессиональные роли, повседневные практики. URL: https:// science.urfu.ru/ru/projects/ (дата обращения: 05.05.2023).
27. Типалин С.А., Крутина Е.В., Шпунькин Н.Ф. Наставничество как основа качественного образования в технических высших учебных заведениях // Технология машиностроения. 2019. № 11. С. 68-72.
28. Адольф В.А., Кондратюк Т.А., Зайцева М.С. Организационно-методическое обеспечение наставничества в профессиональной подготовке будущих педагогов // Народное образование. 2022. № 3. С. 115-120.
29. Командирова Ю.Г. Актуальность технологии наставничества в современной парадигме развития системы образования // Дополнительное образование и воспитание. 2023. № 1. С. 20-23.
30. Романченко А.М., Романченко М.К. Подход к вопросу наставничества в среднем профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. 2020. № 10. С. 55-57.
31. Черников В. А., Черникова Е.А. Опыт внедрения наставничества как инструмента кадровой политики учреждений социального обслуживания населения Волгоградской области // Социальное обслуживание. 2018. № 10. С. 99-107.
32. Шульпин А.Н. Наставничество как социально-педагогический феномен и инструмент совершенствования работы объединения дополнительного образования // Инновационное развитие профессионального образования. 2021. № 2 (30). С. 141-146.
33. Толковый словарь В.И. Даля // PHILOLOG.RU. URL: https://philolog.petrsu.ru/vdahl/projects/slovar/ind ex.php?word_text (дата обращения: 16.05.2023).
VOLGOGRAD STUDENTS' PERCEPTIONS OF SCIENTIFIC MENTORING AND SCIENTIFIC MENTOR (BASED ON THE RESULTS OF SOCIOLOGICAL RESEARCH)
N. V. Dulina1, E. V. Anufrieva2, G. V. Boyko2, A.E. Godenko2
'Volzhsk Institute of Economics, Pedagogy and Law 2Volgograd State Technical University
At present, scientific mentoring is not so much a popular trend as a realised necessity. It is a serious and responsible process gaining momentum in the country's higher education system, the importance of which in the formation of social identity, social education of the young generation, and training of scientific personnel can hardly be overestimated. The paper presents the results of a sociological study conducted as part of the large-scale project "Scientific Mentoring in Russian Higher Education Institutions: Institutional Models, Professional Roles, and Daily Practices" initiated by the Ural Federal University. The technical parameters of the study implemented in Volgograd (as one of the project territories) are described, and the results obtained are presented. The data obtained in the course of the study made it possible to identify the main social characteristics (socio-demographic, professional and personal), which, according to the respondents, should be possessed by a research mentor. The difficulties that students face when performing research work in higher education and their (students') focus on the possibility of receiving support, gaining experience and knowledge, new competences, building a constructive relationship with their research mentor were revealed.
Keywords: mentor, mentee, mentoring, scientific mentoring, students, teachers, universities.
