CC BY
38УДК 316.7
оо|: 10.19181/зпзр.2023.11.1.3 [Ш^ш EDN: RVEXBB
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ О СМЫСЛАХ ОБРАЗОВАНИЯ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ
Нина Анатольевна Селиверстова 1 Юлия Альбертовна Зубок 2
1,2 Институт социально-политических исследований ФНИСЦ РАН,
Москва, Россия
1 nas0311@ya.ru, ORCID 0000-0001-9691-3020
2 uzubok@mail.ru, ORCID 0000-0002-3108-2614
Для цитирования: Селиверстова Н. А., Зубок Ю. А. Представления студенческой молодёжи о смыслах образования: социокультурные особенности саморегуляции // Социологическая наука и социальная практика. 2023. Т. 11, № 1. С. 44-69. DOI 10.19181/snsp.2023.11.1.3. EDN RVEXBB.
Аннотация. В статье выявляются особенности соотношения терминальных (развитие способностей, потребность в познании, общая культура) и инструментальных (диплом, возможность сделать карьеру, престиж) смыслов образования на основе сравнительного анализа соответствующих представлений студентов высшей школы и других групп учащейся молодёжи либо учащейся молодёжи в целом. Методологическая база исследования - концепция саморегуляции жизнедеятельности молодёжи. Анализ связей терминальных и инструментальных смыслов образования и других элементов социокультурного механизма саморегуляции жизнедеятельности (архетипов, ментальных черт, ценностных ориентаций на знания, габиту-альных установок, субкультурных смыслов), принадлежности к базовым типам культур позволил определить тенденции отношения к образованию студенческой и учащейся молодёжи. Тенденция инструментализации ценностного отношения к образованию студентов вузов и в целом учащейся молодёжи имеет устойчивый характер. Выявлено, что смыслы образования менее значимо коррелируют с архетипами и менталитетом. Субкультурные смыслы как свойства поколения, содержащие в себе различного рода «активности» и элементы демонстративного поведения, имеют значимые связи с инструментальными смыслами образования и, напротив, в некоторых случаях их отрицание - с терминальными. Подобная парадоксальность соотношения терминальных и инструментальных смыслов образования студенческой молодёжи зафиксирована и в корреляциях с отрицанием принадлежности к инновационному и духовному типам базовой культуры, что существенно отличает её от учащейся молодёжи. Как социокультурные факторы формирования представлений о смыслах образования студенческой молодёжи выделены тип поселения, уровень дохода, уровень образования родителей.
© Селиверстова Н. А., 2023 © Зубок Ю. А., 2023
Представления о смыслах образования студентов вузов рассмотрены в соотношении с институциональной регуляцией высшей школы. Сделан вывод о том, что устойчивая тенденция инструментализации отношения студенческой молодёжи к образованию согласуется с таким направлением целенаправленной регуляции высшей школы, как практикоориентированность образовательных программ. Образование понимается как средство повышения управляемости своей жизнью, а значит - повышения уровня социальной определённости.
Ключевые слова: представления о смыслах образования, студенческая молодёжь, высшая школа, саморегуляция жизнедеятельности, социокультурный механизм саморегуляции жизнедеятельности, учащаяся молодёжь
Введение
Ценностно-смысловая структура сознания учащихся высшей школы -один из наиболее исследуемых предметов социологии молодёжи. Это объясняется особой ролью студенчества в формировании наиболее образованных и квалифицированных социальных слоёв общества, в воспроизводстве его интеллектуальной и культурной элиты. Следовательно, с отношением к образованию этой группы молодёжи связываются определённые социальные ожидания. Вместе с тем для самих молодых людей высшее образование - значимая часть их собственной жизни, которая встраивается ими в биографический план и наделяется конкретным смыслом. В соответствии с этим смыслом будут выстраиваться стратегии в образовательной сфере.
Исследования фиксируют неоднозначность представлений молодых людей о смыслах образования, в основании данного феномена - диалектика соотношения смыслов образования как цели и как средства. Смыслы образования проявляются в представлениях, которые формируются в повседневных социальных взаимодействиях молодых людей ещё до их прихода в вуз, в социокультурном контексте социализации, отличающем разные группы молодёжи. Непосредственное включение в образовательную среду высших учебных заведений корректирует или закрепляет сложившиеся представления в мотивационном ядре, определяя в целом место образования в стратегиях жизнедеятельности молодёжи и конкретные жизненные выборы молодых людей в сфере образования. Так, представления о смыслах образования обретают сложную функцию в саморегуляции жизнедеятельности студенческой молодёжи: с одной стороны, определяют восприятие сути образования, ценностное отношение к нему и стремление включать в жизненные стратегии; регулируют включённость в учебную, научно-исследовательскую и внеучебную деятельность, успеваемость и удовлетворённость качеством знаний, полу-
/~Л о о
чаемых в вузе и т. д. С другой стороны, являются проекцией культуры и формируются как под влиянием саморегуляции, т. е. упорядочения
своей жизни усилиями самих молодых людей как относительно самостоятельных, самоорганизующихся акторов, так и под влиянием целенаправленной, институциональной регуляции.
Анализ процессов саморегуляции и механизмов, лежащих в их основе, даёт возможность сфокусироваться как на субъектности конкретной группы, так и на особенностях формирования её смысловых представлений в сфере образования [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8]. В этой статье особенности соотношения терминальных и инструментальных смыслов образования выявляются в процессе сравнительного анализа студентов высшей школы и других групп учащейся молодёжи либо учащейся молодёжи в целом. Однако, кроме методического аспекта, обращение к сравнению групп учащейся молодёжи содержательно связано с идеей наличия у неё общих характерных черт, обусловленных возрастом и пребыванием в образовательном пространстве, а также наследуемых от одного уровня образования к другому. В связи с этим возникают вопросы: что общего и в чём отличия смысловых представлений об образовании у студентов и других категорий учащихся? Какие элементы социокультурного механизма и каким образом связаны с формированием смысловых представлений об образовании в студенческой среде? Из этого вытекают цели исследования, которые заключаются в обосновании специфики социокультурной саморегуляции представлений о смыслах образования студенческой молодёжи в сравнении с учащейся молодёжью в целом, а также в выявлении смысловых составляющих отношения к образованию в среде университетского студенчества, формирующихся в контексте сложившейся институциональной регуляции высшей школы. В основу анализа положены связи смыслов образования с другими элементами социокультурного механизма саморегуляции жизнедеятельности, разрабатываемого в Центре социологии молодёжи ИСПИ ФНИСЦ РАН.
Эмпирической базой послужили данные всероссийского социологического исследования российской молодёжи, проведённого Центром в октябре 2020 г. методом стандартизированного интервью в формате face-to-face по репрезентативной для населения России выборке в 42 населённых пунктах 10 субъектов Российской Федерации Время проведения опроса совпало с коротким периодом между выходом из жёсткого локдауна, введённого в связи с распространением новой коронавирусной
1 Тип выборки - квотная, репрезентация обеспечена по полу, возрасту и типу поселения. Регионы исследования: Санкт-Петербург и Ленинградская область, Республика Башкортостан, Республика Татарстан, Красноярский край, Воронежская область, Калининградская область, Саратовская область, Курская область, Вологодская область, Республика Крым. Общий объём выборки - 1155 человек. Ошибка выборки - 4,5%. Исследование проведено под руководством и по методике д-ра социол. наук, проф. Ю. А. Зубок и д-ра социол. наук, проф., заслуженного деятеля науки РФ В. И. Чупрова в сотрудничестве с ИОМ «Квалитас» и его генеральным директором -д-ром социол. наук, проф. Н. А. Романович.
инфекции, и «веерным» уходом в режим ограничения в разных регионах страны, что позволило провести интервьюирование в очном формате.
Исследование стало частью продолжительного фундаментального проекта, направленного на изучение механизмов социальной саморегуляции жизнедеятельности молодёжи [9]. Конкретизация функционирования этих механизмов прежде проводилась преимущественно на примере различных сфер жизнедеятельности, в том числе и сферы образования [3; 4; 10; 8; 11], и лишь частично - на примере конкретных групп молодёжи [12; 13; 9; 14 ].
Эмпирическим объектом исследований в рамках этого проекта всегда выступала молодёжь в целом как особая социально-демографическая группа. Для отбора респондентов рассчитывались половозрастные квоты, репрезентирующие молодежь с учётом региональных особенностей и типа занятости (работа, учёба и т. д.). Это означает, что в методику не закладывались такие параметры, как форма собственности учебного заведения, направление подготовки и другие, столь важные для социологов образования. В целях подготовки этой статьи из общего объёма выборки были выделены две категории респондентов - студенты высшей школы как целевая группа и учащаяся молодёжь в целом как контрольная группа. В группу учащейся молодёжи вошли учащиеся школ, студенты колледжей и техникумов, аспиранты, учащиеся курсов. Исходя из эмпирической базы, имеющейся в нашем распоряжении, объём подвыборки студентов вузов составил 189 человек, учащейся молодёжи - 411 человек. Среди опрошенных студентов доля юношей составила 48%, девушек -52%, среди учащейся молодёжи - 50% юношей и 50% девушек. Все респонденты обучаются на очных отделениях учебных заведений.
Анализ эмпирических данных осуществлён в рамках методологии целостного подхода к исследованию саморегуляции жизнедеятельности молодёжи [9; 11] 1.
Методология целостного подхода в исследовании смысловой саморегуляции жизнедеятельности студенческой молодёжи в сфере образования. Ядро методологии, базирующейся на феноменологической социологии, составляют следующие положения: (1) процессы социальной регуляции в конкретных общественных сферах и саморегуляции жизнедеятельности молодёжи как субъектных выборов жизненных стратегий и способов их реализации взаимообусловлены; (2) социальная неопределённость, проявляющаяся в общественных сферах жизнедеятельности, детерминирует нелинейное развитие социальных институтов, что стимулирует молодёжь к конструированию своей реальности через определение жизненных целей
1 Статистическая обработка эмпирических результатов проведена в программе SPSS Statistics 21.0 с использованием многомерного анализа (двумерных и трёхмерных распределений данных).
и способов их достижения; (3) социокультурный механизм саморегуляции жизнедеятельности молодёжи представляет сложное по структуре образование, функционирующее как взаимосвязь коллективного и индивидуального бессознательного в форме архетипов, менталитета, габитусов, стереотипов, а также осознаваемых элементов, формирующихся в процессе рефлексии, осознания потребностей, интересов, мотивов, ценностей; (4) смыслы являются центральным элементом социокультурного механизма саморегуляции жизнедеятельности, определяют поведенческие, когнитивные и эмоциональные реакции молодёжи на институциональные условия в выборе целей и способов их достижения. Данное положение смысла как элемента социокультурного механизма саморегуляции жизнедеятельности молодёжи обеспечивается сочетанием диалектических свойств: «первичности» его позиции в системе культуры и «конечности», «неделимости» в теоретическом анализе исследователя. «Смысл и смыслогенез понимаются как самое первичное, основополагающее условие генезиса и существования культуры: ничто в ней не существует вне и прежде смысла. Смысл - квант культурного пространства, клетка организма культуры. Соответственно, способы построения смысловых конструкций, характер смысловых связей и конфигурации смысловых структур - корневая основа культурного многообразия и системных различий. Смысл - последний рубеж анализа, в который "упирается" рефлектирующая мысль, принципиально не желающая идти дальше» [15, с. 69].
Структура смыслообразования включает три необходимых и достаточных элемента: 1) носитель смысла; 2) нечто, что может представить конкретный смысл, как правило, это «отсылка к более широкому контексту», то есть, будучи ёмким, понятие «смысл» не подвергается логической процедуре структурной операционализации, оно переопределяется через другое понятие, а не дробится на комплекс показателей; 3) «качественно определённая связь носителя с контекстом» [16, с. 107], признание влияния «контекста». Смыслы, безусловно, имеют субъективные коннотации, но для того, чтобы исследовать смыслы, а не просто фиксировать вариации подтекста, их необходимо также рассматривать в связи с контекстом. Смысл всегда является частью системы взаимосвязанных смыслов, причём логика данной взаимосвязи определяется социокультурной ситуацией в обществе, а сам смысл получает одобрение конкретной социальной группы [17, с. 260]. А. Шютц вслед за М. Вебером, хотя и критикуя его, подчёркивает «принципиальную амбивалентность смысла всех социальных явлений» [17, с. 261], акцентируя внимание на двойственности толкования смысла в «мы-группах» и «они-группах», относя к последним учёных, наблюдателей. Однако двойственность смыслов социальных явлений, деятельности обнаружи-
вается и внутри «мы-группы», если анализ перевести на уровень субъективных смыслов, имея в виду её отдельных представителей. Применительно к смыслам образования «они-группой» выступают и родители, придание ими смыслов образованию детей-студентов может существенно различаться от тех, которые осознаёт студенческая молодёжь.
Для исследования смыслов образования студенческой молодёжи высшей школы важен и процесс смыслоосознания - или придания объекту нового, иного смысла [9, с. 112], что является одним из характерных феноменов социальной неопределённости и нелинейного развития социальных институтов.
Итак, о контексте. В данном случае речь идёт о социальном и социокультурном контекстах как средовом условии жизнедеятельности, которое играет ключевую роль в смыслообразовании и переосмыслении существующих значений. Студенческая молодёжь как носитель смыслов образования обретает их, опираясь, прежде всего, на семейный контекст,
О О О ' о
образовательный капитал родителей, свой образовательный опыт, результаты взаимодействия с институтом образования и со сверстниками в образовательной и социокультурной средах вуза. Образовательная среда представляет собой комплекс установок и действий основных участников образовательного процесса, регулируемых институциональными нормами и неформальными правилами. Социокультурная среда университета - результат целенаправленного конструирования учебной и вне-учебной деятельности студенческой молодёжи, основными элементами которой выступают, помимо знаний ценности, символы, традиции, инновации и т. д. Но точно так же среда вуза создаётся множеством спонтанных взаимодействий всех участников образовательного процесса, в том числе и самих молодых людей, в сознании которых формируются и передаются ценностно-смысловые представления о сущности образования и его значении. Поэтому студенческая молодёжь выступает не только объектом среды, в процессе взаимодействий проявляется её субъ-ектность в наполнении среды специфичными представлениями о социальной реальности. И наконец, самый широкий контекст в определении смыслового содержания образования - культурное пространство молодёжи, которое представляет собой разнообразные сочетания образцов базовой культуры [10]. Одна их часть отражает характерную для молодёжи принадлежность к субкультуре как выражение её отличительного группового свойства, другая - связь с базовой культурой, типичные проявления которой не имеют явно выраженной поколенческой привязки и являются универсальными для данной культуры. Разумеется, не все из них одинаково разделяются молодёжью и представителями других социально-демографических групп. Во взаимодействии образцов базо-
вой культуры и субкультуры вырабатываются смыслы, определяющие своеобразие конкретного поколения молодёжи. При этом каждый из образцов способен играть самостоятельную роль в проявлениях саморегуляции, определяя её направленность и связь со смыслами образования.
Смыслы образования и их связи с элементами социокультурного механизма саморегуляции жизнедеятельности студенческой молодёжи
Эмпирическими показателями представлений о смыслах образования послужили ответы на вопрос «В чём для Вас смысл образования?». Развитие способностей, потребность в познании, общая культура интерпретировались как терминальные смыслы, а диплом, престиж и возможность сделать карьеру - как инструментальные.
В иерархической структуре смыслов образования нет различий между студентами вузов и учащейся молодёжью. Среди студентов соотношение терминальных и инструментальных смыслов составило 41 и 59%, а в общем распределении по учащимся - 42 и 58% (табл. 1). Из этого следует, что превышение инструментальных значений над терминальными у всех опрошенных - это общая характеристика отношения к образованию. Однако и терминальные смыслы заявляют о себе вполне уверенно. При этом инструментализация образования - воспроизводящийся тренд, не изменяющийся под влиянием социокультурной среды вуза.
Таблица 1
Смыслы образования по группам учащейся молодёжи, %
Группы учащейся молодёжи Смыслы образования
терминальные инструментальные Всего
Развитие способностей Общая культура Потребность в познании Престиж Возможность сделать карьеру Диплом
Учащиеся школ 38 3 7 0 40 11 100,0
Студенты колледжей, техникумов 27 2 9 2 37 23 100,0
Студенты вузов 24 6 11 2 39 18 100,0
Аспиранты 0 0 25 0 50 25 100,0
Учащиеся курсов 27 0 13 0 33 27 100,0
Распределение в целом по учащейся молодёжи 28 4 10 1 39 18 100,0
Иерархию значений образования среди студентов вузов образуют три наиболее распространённых смысла: возможность сделать карьеру (39%), развитие способностей (24%) и диплом (18%).
Выраженная дифференциация смыслов отмечается в поселенческом отношении. У студентов, чья социализация проходила в контексте сельской местности, значение образования как возможности для карьеры выше на 9%, чем у их сверстников из областных центров, и на 15% - чем у выходцев из малых городов. В то же время к получению диплома смысл образования у студентов из села сводится реже (11%), чем у жителей больших (18,7%) и малых (20,5%) городов. Как видно, при общей тенденции инструментализации внутри неё существуют социокультурно обусловленные различия. Влияние образовательной и социокультурной сред расширяет и уточняет смыслы образования. Они приобретают разное значение в контексте задач, стоящих перед молодым человеком. Так, сельчане могут более обострённо воспринимать и выше оценивать возможности, связанные с сущностными аспектами образования, чем просто получение диплома, рассматривая его как ресурс для закрепления в городе.
Субъективная оценка материального достатка выстраивает в сознании студенчества свою иерархию смысловых представлений об образовании. Пороговым значением, разделяющим респондентов, стала самооценка «мне хватает денег и на хорошую одежду, и на некоторые недорогие вещи длительного пользования». Восприятие образования через карьерные притязания у молодёжи с минимальными доходами несущественны, его актуализация и заметный рост начинаются именно в этой группе (36,5%), поднимаются с ростом доходов, позволяющих приобретать достаточно дорогие вещи (46,2%), и становятся ещё выше в группе наиболее обеспеченных, представителей которой можно было бы отнести к среднему классу (67%).
Если смысл образования как карьеры у студентов с ростом уровня благосостояния изменяется по нарастающей, то такой смысл, как развитие способностей, имеет нелинейную тенденцию роста. С 22% в группе очень бедных, едва обеспечивающих базовые потребности («денег хватает только на то, чтобы прилично питаться и одеваться; дорогие вещи мне не по карману»), значение этого показателя возрастает до 35,1% в группе способных приобретать некоторые вещи длительного пользования («пороговая группа»), далее снижается до 15,4% среди тех, кому доступны некоторые достаточно дорогие вещи для обустройства быта, за исключением автомобиля или зарубежного отдыха, и продолжает падение в самой обеспеченной группе студентов. У обеспеченных слоев молодёжи развитие способностей происходит с помощью целого ряда каналов, включая дополнительное образование и досуг. В низко обеспеченных слоях образо-
вание становится основным, если не единственным доступным ресурсом самореализации.
Гендерные различия внутри студенческой группы зафиксированы лишь в связи со смыслом «развитие способностей», более значимым для юношей (29%), чем для девушек (21%). В группе учащейся молодёжи при сохранении этой тенденции разрыв показателей несколько меньше (30 и 26% соответственно). По остальным смыслам образования гендер-ные различия незначительны - как внутри группы студентов, так и между сопоставляемыми группами - студентами и учащейся молодёжью.
Дифференциация студенческой молодёжи высшей школы по разным основаниям, а также применение различных методологических и методических приёмов ведут к уточнению смыслов образования через призму мотивации. Именно в этом аспекте наиболее ярко проявляется фактор осознанной саморегуляционной установки, который заметен в определённых формах обучения. Так, «мотивированными студентами смысл заочной формы обучения определяется как "самообразование". Именно этот смысл позволяет им считать, что они "получают высшее образование, а не диплом". Для тех, кто пришёл за дипломом, высшее заочное образование - "формальность", "поверхностное освоение дисциплин"» [18, с. 138].
В формировании отношения к образованию определяющую роль играет социокультурный контекст родительской семьи. Анализ такого контекстуального показателя, как уровень образования родителей, свидетельствует о том, что их начальное и неполное среднее образование выражено коррелирует с терминальными смыслами образования у детей - студентов вузов (75%), значительно отличаясь от аналогичной сопряжённости в группе учащейся молодёжи (50%). Наличие учёной степени у родителей также определяет преобладание терминальных смыслов над инструментальными (83 и 17%). В первом случае преобладание терминальных смыслов гипотетически может объясняться высокой ценностью профессионального образования как цели, не достигнутой родителями и привитой детям, во втором - высокой ценностью познания как такового, как правило, составляющего суть деятельности специалистов с учёными степенями, обстановкой в семье с высоким образовательным капиталом. Но в обоих случаях образование родителей становится значимым ориентиром в саморегуляции смысловых представлений самих молодых людей. В группе учащейся молодёжи соотношение смыслов более сбалансированное (46 и 54%).
Соотношение среднего полного, незаконченного высшего и высшего образования родителей с терминальными и инструментальными смыслами образования студентов зафиксировано с незначительными отклонениями от средних значений по выборке. Такая же ситуация и в группе
учащейся молодёжи. Корреляции между средним специальным образованием родителей и соотношением смыслов образования дифференцируют студенческую и учащуюся молодёжь выраженностью инструментальных значений в первой группе (67,2%). Среди учащейся молодёжи соотношение представлений о смыслах образования несущественно отличается от средних значений.
Смыслы образования, как и все культурные смыслы, имеют ценностные основания и уточняют ценностное отношение к нему. В качестве такого основания выступают ценности знаний.
Ценностные ориентации на знания измерялись по выбору суждения в следующих парах: «знания - это главное достояние человека» или «в наше время без знаний можно обойтись, были бы деньги»; «к получению знаний нужно стремиться всегда для общего развития, даже если они не востребованы в практической жизни» или «знания не самоцель, а средство решения поставленных задач»; «знания никогда не бывают лишними» или «знания важны лишь в определённых ситуациях», где выбор первых суждений рассматривается как ориентация на терминальную ценность знания, вторых - на инструментальную.
По соотношению терминальных и инструментальных ценностей знания студенческая молодёжь не отличается от старшеклассников (77 и 23%; 78 и 22% соответственно). Среди студентов колледжей и техникумов ниже доля ориентированных на терминальную ценность знания (71%) и выше - на инструментальную (29%). Что касается соотношения
Таблица 2
Ценностные ориентации на знание и смыслы образования по группам учащейся молодёжи (средние значения), %
Группы учащейся молодёжи Ценностные ориентации на знание Смыслы образования
терминальные инструментальные терминальные инструментальные
Учащиеся школ 78 22 52 48
Студенты колледжей, техникумов 71 29 38 62
Студенты вузов 77 23 41 59
Аспиранты 92 8 25 75
Учащиеся курсов 58 42 40 60
Учащаяся молодёжь в целом 73 27 42 58
терминальных и инструментальных смыслов образования, то студенты вузов по этому показателю занимают срединное положение между старшеклассниками и студентами учреждений среднего профессионального образования: полученные данные не отличаются от средних значений по выборке (табл. 2). Значимыми социокультурными регуляторами являются такие контекстуальные характеристики, как обучение в определённых образовательных учреждениях и образование родителей. Обучение в образовательных организациях СПО сопряжено с тенденцией инструментализации смысловых представлений у учащихся, а наличие среднего специального образования у родителей выраженно коррелирует с инструментальными смыслами образования у студентов вузов.
Динамика ценностных ориентаций на знания и смыслов образования, на первый взгляд, парадоксальна в молодёжной среде: рост терминальной ценности знаний (с 61,8% в 2011 г. до 73,0% в 2020 г. [8, с. 73]) сочетается с ростом инструментальных смыслов образования (с 50,3% в 2011 г. до 58,4% в 2020 г. [8, с. 78]). Однако вопрос о парадоксальности снимается, если не рассматривать эти ценности исключительно в рамках дихотомии, противопоставляя «знание - образование», а учесть более широкий контекст: публичный дискурс о высшем образовании преимущественно негативного характера, требования работодателей на рынке труда, состояние социальной неопределённости, усиленное пандемией новой коронавирусной инфекции на момент исследования, возможность получить знания не только в системе формального образования и т. д. При таких обстоятельствах соотношение терминальных и инструментальных смыслов образования в сопряжённостях с ценностными ориен-тациями на знания обозначает тенденцию сохранения связей терминальных смыслов с ценностными ориентациями на терминальные знания, а инструментальных смыслов - с инструментальными (43,4% и 56,5%, 36,2 и 63,8% соответственно [8, с. 77]).
Исследование связей таких элементов социокультурного механизма саморегуляции, как архетипы и ментальные черты, с анализируемыми смыслами образования не выявило сколько-нибудь значимых корреляций (колебания в пределах 4,0-5,0% от средних значений по выборке), доказательно объясняющих основания коллективного бессознательного в продуцировании именно этих смыслов. Значительно более выраженные корреляции обнаружены между некоторыми габитуальными установками (активная и пассивная жизненные позиции, коллективизм и индивидуализм, расчётливость и чувственность) и смыслами образования - терминальными и инструментальными. Среди студентов с установкой на пассивную жизненную позицию, «присущую им в большой степени», соотношение терминальных и инструментальных смыслов составило
64 и 36% соответственно (среди учащейся молодёжи - 54 и 46% соответственно). Активная жизненная позиция студенческой молодёжи, «присущая ей в большой степени», коррелирует с инструментальными смыслами (62%), и здесь студенты не отличаются от учащейся молодёжи в целом.
Корреляции личностных свойств-предрасположенностей - «расчётливость» и «чувственность» - со смыслами образования отражают весьма характерную логику. Расчётливость, «присущая в большой степени», выраженно сопряжена с инструментальными смыслами образования (65%), соответственно, в значительно меньшей степени - с терминальными (35%), а у тех, кому она «не присуща», корреляция зеркальная -37 и 63% соответственно. Чувственность значимо коррелирует со смыслами образования только в том случае, если она не разделяется (вариант ответа «не присуща»): соотношение терминальных и инструментальных смыслов в этом случае составило 33 и 67%. Причём наиболее выражена связь с инструментальным смыслом «диплом» (39%), а менее выражена -с «возможностью сделать карьеру» (22%). Полученные данные позволяют предположить амбивалентность смысла «диплом», и, судя по соотношению данных, он может быть атрибутом достижения. Что касается корреляций рассмотренных свойств-предрасположенностей, то студенческая молодёжь больше наделяет образование инструментальными смыслами, чем учащаяся молодёжь в целом (в сумме 67 и 51% соответственно).
В паре установок на коллективизм и индивидуализм наиболее значимые сопряжённости представлений о смыслах образования проявились в связи с коллективизмом: среди студентов, кому он «присущ в большой степени», значение инструментальных смыслов выше (в сумме 66%), в том числе смысла «возможность сделать карьеру» (49%). Примерно так же выглядят сопряжённости между названными переменными в группе учащейся молодёжи. Высокая предрасположенность к индивидуализму («присущ в большой степени») коррелирует со смыслами образования на уровне средних показателей по выборке. Отрицание установок на индивидуализм, как и на коллективизм, практически поляризует студентов в их приверженности терминальным и инструментальным смыслам (47 и 53%, 50,0 и 50,0% соответственно); отрицание индивидуализма учащейся молодёжью связано с более заметным перевесом терминальных смыслов (54 и 46% соответственно), а отрицание коллективизма, как и у студентов вузов, скорее сопровождается стремлением к смысловой поляризации (48,0 и 52,0% соответственно).
Студенческая молодёжь является частью российской молодёжи, в полной мере обладая чертами своего поколения и разделяя разнообразные субкультурные смыслы, присущие этой особой социально-демографической группе в целом. Смыслы образования, обладающие чрезвычайной
актуальностью как для всей учащейся молодёжи, так и конкретно для студентов вузов, складываются под влиянием не только образовательной среды учебного заведения, но и более широкого социокультурного контекста, формирующего более-менее общие черты поколения. Рассмотрим, как изменяются представления студенческой молодёжи о смыслах образования в связи с тем, насколько её представители разделяют эти черты, тем самым выделив наиболее значимые особенности саморегуляции (табл. 3).
Таблица 3
Связь между субкультурными смыслами и смыслами образования
в группах молодёжи, %
Характерные черты поколения Наличие/выраженность характерной черты Группы молодёжи Смыслы образования
терминальные инструментальные
Стремление самовыразиться, быть непохожим на других характеризует в полной мере студенты вузов 38 62
учащаяся молодёжь 41 59
совсем не характеризует студенты вузов 70 30
учащаяся молодёжь 38 62
Стремление к объединению со сверстниками. «Быть на связи» характеризует в полной мере студенты вузов 34 66
учащаяся молодёжь 36 64
совсем не характеризует студенты вузов 46 54
учащаяся молодёжь 47 53
Рост патриотических настроений характеризует в полной мере студенты вузов 39 61
учащаяся молодёжь 38 62
совсем не характеризует студенты вузов 57 43
учащаяся молодёжь 45 55
Противостояние «свои -чужие» характеризует в полной мере студенты вузов 28 72
учащаяся молодёжь 35 65
совсем не характеризует студенты вузов 48 52
учащаяся молодёжь 45 55
Самоощущение избранности, исключительности характеризует в полной мере студенты вузов 21 79
учащаяся молодёжь 33 67
совсем не характеризует студенты вузов 41 59
учащаяся молодёжь 37 63
Окончание таблицы 3
Характерные черты поколения Наличие/выраженность характерной черты Группы молодёжи Смыслы образования
терминальные инструментальные
Быть в центре внимания, эпатировать окружающих характеризует в полной мере студенты вузов 29 71
учащаяся молодёжь 41 59
совсем не характеризует студенты вузов 48 52
учащаяся молодёжь в целом 45 55
Протест против официоза, бунтарство характеризует в полной мере студенты вузов 30 70
учащаяся молодёжь в целом 39 61
совсем не характеризует студенты вузов 36 64
учащаяся молодёжь в целом 35 65
Бегство от действительности. Уход в себя. Создание собственного мира характеризует в полной мере студенты вузов 53 47
учащаяся молодёжь 44 56
совсем не характеризует студенты вузов 26 74
учащаяся молодёжь 31 69
Свобода без ограничений, в т. ч. сексуальная свобода характеризует в полной мере студенты вузов 41 59
учащаяся молодёжь 41 59
совсем не характеризует студенты вузов 38 62
учащаяся молодёжь 39 61
Как видно из таблицы 3, большая часть выявляемых связей выстраивается в логике, при которой разделение субкультурных смыслов («характеризует в полной мере») и идентификация с ними сопряжены со значительным преобладанием инструментальных смыслов образования. Причём уровень инструментализации в группе студентов имеет тенденцию к более высоким значениям в сравнении с учащейся молодёжью. Наиболее выражены корреляции инструментальных значений образования у студентов в связи с «самоощущением избранности, исключительности» (79% у студентов против 67% у всех учащихся), «противостоянием "своих - чужих"» (72% против 65%), стремлением «быть в центре внимания, эпатировать окружающих» (71% против 59%), «протестом против официоза, бунтарством» (70% против 61%). Одинаково значимыми для инструментализации в обеих группах оказались связи с такими характеристиками, как «стремление к объединению со сверстниками,
"быть на связи"» (66% у студентов вузов и 64% - у всех учащихся), «свобода без ограничений, в т. ч. сексуальная свобода» (по 59% в обеих группах) и «рост патриотических настроений» (61 и 62% соответственно).
Иная логика возникает в связи с «бегством от действительности, уходом в себя, созданием собственного мира», «стремлением самовыразиться, быть непохожим на других», а также в связи с характеристикой «рост патриотических настроений». Их отрицание в большей мере связано с восприятием образования как средства, а признание - с отношением к нему как к цели. Так, в связи с отрицанием эскапистских черт значения инструментальных смыслов образования в группе студентов достигли 74%, а терминальных - опустились до 26%, в то время как в группе учащихся при сохранении той же тенденции их значения составили 69 и 31% соответственно. В связи с отрицанием самовыражения и демонстрации своей уникальности как свойства поколения и субкультурного проявления терминальные смыслы образования у студентов существенно превышают инструментальные (70 и 40% соответственно) и значительно опережают аналогичный показатель в общем распределении по учащейся молодёжи (38%), склонной в данном случае к большей инструментализации (62% против 30%). Наконец, в связи с отказом признавать «рост патриотических настроений» поколенческой чертой 57% студентов придают образованию терминальный смысл и 43% - инструментальный. В общем массиве учащейся молодёжи отмечено обратное: среди отрицающих рост патриотизма сторонников понимания образования как средства на 10% больше, чем среди студентов (55% против 45%).
Обобщая полученные данные, можно заметить, что субкультурные смыслы как свойства поколения, содержащие в себе различного рода «активности» и элементы демонстративного поведения, в процессе саморегуляции имеют значимые связи с инструментальными смыслами образования и, напротив, в некоторых случаях отрицание их - с терминальными. Такого рода парадоксальные сочетания субкультурных характеристик и представлений об образовании говорят о внутренне противоречивом и парадоксальном характере смысловой саморегуляции не только в среде молодёжи в целом, но и в среде самой продвинутой её части - студенчества.
Парадоксальность смысловых представлений студенческой молодёжи об образовании проявилась и в корреляциях с признаками базовой культуры, разделяемыми или отвергаемыми респондентами (табл. 4).
Можно было бы ожидать прямую связь между приверженностью опрошенных студентов духовному типу культуры («духовность, стремление к добру, к внутренней красоте, к любви, к вере») и, как следствие, наделением образования терминальным смыслом. Однако, как показывают данные, не отождествление студентами себя с этим типом, а, напротив, его отрицание
Таблица 4
Связь между базовыми типами культуры и смыслами образования в группах молодёжи
Базовые типы культуры Принадлежность к типу культуры Группы молодёжи Смыслы образования
терминальные инструментальные
Инновационная характеризует в полной мере студенты вузов 40 60
учащаяся молодёжь 41 59
совсем не характеризует студенты вузов 70 30
учащаяся молодёжь 44 56
Духовная характеризует в полной мере студенты вузов 40 60
учащаяся молодёжь 43 57
совсем не характеризует студенты вузов 55 45
учащаяся молодёжь 41 59
Физического развития характеризует в полной мере студенты вузов 36 64
учащаяся молодёжь 44 56
совсем не характеризует студенты вузов 42 58
учащаяся молодёжь 34 66
Гедонистическая характеризует в полной мере студенты вузов 37 63
учащаяся молодёжь 42 58
совсем не характеризует студенты вузов 41 59
учащаяся молодёжь 34 66
Адаптационная характеризует в полной мере студенты вузов 43 57
учащаяся молодёжь 43 57
совсем не характеризует студенты вузов 46 54
учащаяся молодёжь 47 53
Моральной аномии характеризует в полной мере студенты вузов 36 64
учащаяся молодёжь 37 63
совсем не характеризует студенты вузов 46 54
учащаяся молодёжь 43 57
сопряжено с перевесом терминальных смыслов образования (55,0%) над инструментальными (45%), тогда как разделение присущих этому типу культуры черт коррелирует в саморегуляции со смыслами образования на уровне средних значений по выборке. Сравнение с группой учащихся в целом показывает существенное отличие студенческой молодёжи по этому показателю.
Другим значимым отличием стало аналогичное проявление в студенческой среде регулятивного потенциала инновационного типа культуры. Как и в случае с духовным типом, отнюдь не признание и самоотождествление, а отрицание и дистанцирование от его признаков сопряжено с взлётом терминальных смыслов образования на фоне падения инструментальных (70% против 30%). Для понимания процессов саморегуляции полученные данные означают как минимум подтверждение нелинейных связей разных элементов механизма саморегуляции со смысловым самоопределением разных групп учащейся молодёжи в сфере образования. Более углублённому анализу необходимо подвергнуть и само восприятие инновационности, что вновь возвращает нас к тезису о переосмыслении и переопределении молодёжью разных сторон реальности.
В студенческой среде и в среде учащихся в целом одинаково проявились сопряжённости смыслов образования с «адаптационным» типом культуры («необходимость экономить на всём, приспособиться к изменяющимся условиям») и культурой «моральной аномии» («отрицание моральных норм», «у каждого - своя мораль»), а также субкультурными смыслами («свобода без ограничений, в т. ч. сексуальная свобода» и «стремление к объединению со сверстниками, "быть на связи"»). Различия в корреляциях субкультурных смыслов как поколенческих свойств с соотношением терминальных/инструментальных смыслов в этих группах колеблются от 5 до 35%. Их анализ - самостоятельная исследовательская задача в рамках анализа социокультурной саморегуляции.
Механизм саморегуляции студенческой молодёжью взаимодействий, характера коммуникаций с другими участниками образовательного процесса включает в себя связь смыслов и степени оправдания ожиданий, удовлетворённости образованием. В этом случае представление о смыслах из производного от различных социокультурных условий превращается в значимый регулятор оценочных суждений. Корреляционные связи между смыслами образования и удовлетворённостью качеством знаний, получаемых по месту учёбы, показывают, что доли «полностью удовлетворённых» больше среди студенческой молодёжи, определяющей для себя смысл образования как «престиж» (67%), «общая культура» (55%), «развитие способностей» (46%), и меньше среди тех, для кого образование -«потребность в познании» (24%), «диплом» (29%) (табл. 5).
Таблица 5
Связь между смыслами образования и удовлетворённостью качеством знаний, получаемым по месту учёбы, %
Смыслы образования Группы молодёжи Удовлетворённость качеством знаний, получаемым по месту учёбы Итого
Полностью удовлетворены Скорее удовлетворены Скорее не удов-летворе-ны Не удов-летворе-ны Затруднились ответить
Развитие способностей студенты вузов 46 37 11 2 4 100,0
учащаяся молодёжь 45 39 10 2 3 100,0
Диплом студенты вузов 29 41 15 12 3 100,0
учащаяся молодёжь 32 47 8 8 5 100,0
Потребность в познании студенты вузов 24 52 9 5 10 100,0
учащаяся молодёжь 30 50 10 2 8 100,0
Престиж студенты вузов 67 33 0 0 0 100,0
учащаяся молодёжь 60 400 0 0 0 100,0
Возможность сделать карьеру студенты вузов 38 47 12 1 2 100,0
учащаяся молодёжь 35 51 9 2 3 100,0
Общая культура студенты вузов 55 36 9 0 0 100,0
учащаяся молодёжь 50 42 6 0 0 100,0
Студенты, наделяющие образование инструментальным смыслом «диплом», выделяются своей критичностью в группе, среди них каждый десятый не удовлетворён качеством знаний, получаемых по месту учёбы, а в сумме с теми, кто «скорее не удовлетворён», доля составила 27%; среди учащейся молодёжи таких 16%. Следовательно, для значительной части опрошенных студентов смысл «диплом» - это не обязательно безразличие к образовательному процессу и наличие «корочек», полученных с минимальными усилиями, часто имитационными практиками и академическим мошенничеством, хотя исключать требовательность студентов, прибегающих к девиантным практикам, тоже нельзя. Мы вновь обращаемся к амбивалентности данного смысла: вероятно, для студента, родители которого имеют образование не выше среднего, диплом университета может стать целью, а не средством. Выявленная тенденция - основание для фокусирования последующих исследований на ожиданиях студенческой молодёжи от высшей школы в контексте саморегуляции её жизнедеятельности.
Таким образом, представления о смыслах образования - осознанный элемент саморегуляции образовательной жизнедеятельности учащейся
молодёжи и студентов вузов как особой группы в её составе. Смысловая саморегуляция в образовании является гибридной по своему типу, в её механизме - сочетание элементов современной и традиционной культур. Инструментализация отношения студенческой молодёжи к образованию в своих выраженных корреляциях с конкретными поколенческими чертами в полной мере отражает современный тренд, характерный для учащейся молодёжи в целом. В группе студентов вузов этот тренд значительно поддерживается семейным контекстом, связанным с образованием родителей.
Преобладание ориентаций на терминальные ценности знания в большей степени воспроизводит модель традиционной культуры в той её части, которая формировала отношение к образованию как высшей цели и добродетели. А неоднозначные связи с элементами базовой культуры -свидетельство противоречивого проявления традиционных социокультурных оснований саморегуляции в сфере образования.
Феномен гибридной смысловой саморегуляции образовательной жизнедеятельности студенческой молодёжи является результатом взаимопроникновения традиционных и современных образцов и по степени укоренённости, а также по широте охвата молодёжи, опережает другие более «чистые» и однозначные образцы [10; 8]. Гибридизация смысловых представлений - основание для детализации исследовательских задач в части анализа ожиданий студенческой молодёжи в сфере образования. Но размышления об особенностях смысловых представлений студенчества об образовании и социокультурных основаниях его саморегуляции не приведут к желаемому целостному пониманию этого механизма в отрыве от целенаправленной регуляции, реализуемой самим институтом. В связи с этим остаётся вопрос о соотношении смысловой саморегуляции с институциональной регуляцией высшей школы, который мы (в некотором приближении) рассмотрим ниже.
Институциональная регуляция высшей школы (вместо заключения)
С 2003 по апрель 2022 г. процесс целенаправленного регулирования высшей школы определялся присоединением России к Болонскому процессу. Не ставя целью сколько-нибудь полный и глубокий анализ содержания и результатов модернизации системы высшего образования за этот период, подчеркнем её общее свойство: «реформирование высшего образования осуществляется непрерывно в условиях постоянной незавершённости каждого его этапа» [19, с. 77]. Названное свойство, отражая нелинейный характер развития высшего образования, не только ставило под сомнение достижение целей каждого этапа, но и усиливало состояние социальной неопределённости для основных участников образовательного процесса, тем самым расширяя условия для саморегуляции их жизнедеятельности.
Переход на уровневую модель (бакалавриат, специалитет, магистратура) с последующим включением аспирантуры в систему высшего образования, кредитная система оценки учебной нагрузки, продолжившаяся коммерциализация в сочетании с механизмами государственного регулирования, статусная дифференциация университетов, другие структурные и организационные изменения сопровождались деятельностью государства по стандартизации образования. Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения от ФГОС ВПО до ФГОС ВО (3++) зафиксировали смещение оценки качества высшего образования с содержания на результат, определив усиление прак-тикоориентированности как вектор развития высшего образования. Практикоориентированность высшего образования на данный момент операционализируется через формирование универсальных (общекультурных), общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определение профессиональных компетенций на основе профессиональных стандартов или требований работодателей, привлечение к преподаванию практиков из числа руководителей и работников соответствующей профессиональной сферы (от 5 до 10% в зависимости от уровня и направления) и т. д. В свою очередь преподаватели - представители соответствующей профессиональной сферы обеспечивают практическую составляющую образовательного процесса как в аудитории, так и осуществляя руководство различными по типу практиками.
Актуальная деятельность государства, бизнеса, университетов по поиску баланса между структурой высшего образования и структурой занятости населения ведётся в направлении повышения практикоори-ентированности образовательных программ, особенно по техническим и естественно-научным направлениям [20]. Проблема баланса между структурой высшего образования и структурой занятости населения региона решается в рамках концепции «третьей миссии», реализуемой классическими и опорными университетами [20]. Усиление тренда на практикоориентированность образовательных программ высшего образования - это одновременно институциональная реакция на запрос работодателей, рынка труда и один из приоритетов модернизации в рассматриваемый период. Заметим, что практикоориентированность обучения, обусловленная компетентностным подходом, в условиях бакалавриата привела к парадоксальному результату. В ряде отраслевых университетов утеряно значительное количество часов на практику 1. Однако данное направление реформирования высшего образования по-
1 Гурьянов С. Дефицит знаний: какая система знаний нужна россиянам // Известия. 14.02.2022. URL: https://iz.ru/1319627/sergei-gurianov/defitcit-znanii-kakaia-sistema-obrazovaniia-nuzhna-rossiianam_(дата обращения: 10.08.2022).
лучило однозначную поддержку студентов [21, с. 117]. Рост рационализма, прагматизма, расчётливости в молодёжной среде обеспечивает полное принятие практикоориентированных образовательных программ большинством студентов. Взаимодействия студентов друг с другом, с преподавателями, соотнесение жизненного опыта с изменяющейся социальной реальностью ведут к пониманию образования как инструмента повышения управляемости своей жизнью, а значит - повышения уровня социальной определённости. В этом контексте происходит осознание средств достижения целей для перехода на новый этап жизни. С другой стороны, инструментальное отношение к образованию «вносит свой вклад в поддержание несоответствия между подготовкой специалистов разного уровня квалификации, профилей и специализаций (сориентированной на запросы потребителей) и спросом рынка труда» [22, с. 35].
Смысловая саморегуляция жизнедеятельности студенческой молодёжи крайне чувствительна к изменениям институциональных условий высшей школы и в целом к переменам в социальной реальности. В проекте национально ориентированной модели высшего образования, который обсуждён на государственном уровне 1, сохранены практикоори-ентированность и гибкость образовательных программ как совпавшие требования рынка труда и молодёжи. Это означает сохранение институциональной поддержки инструментального отношения студенческой молодёжи к образованию. Применительно к организации образовательного процесса возникший феномен ставит конкретные содержательные и методические задачи перед преподавателями, использование ими различных ресурсов по включению студентов в освоение необходимого объёма не только практических навыков и умений, но и фундаментальных знаний.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Глушко И. В. Культура доверия в саморегуляции поведения студенческой молодёжи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 23, С. 43-47. URL: https://e-koncept.ru/2017/770430.htm (дата обращения: 16.02.2023).
2. Елисеева А. П., Платонова М. С. Особенности саморегуляции поведения и мо-ральноэтической ответственности студенческой молодёжи // Учёные записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2020. № 8 (186). С. 353-357. DOI 10.34835/ issn.2308-1961.2020.8.p353-357. EDN JGZHKV.
1 Агранович М. В Госдуме обсудили модель высшей школы России // Российская газета. 26.06.2022. URL: https://rg.ru/2022/06/27/diplom-na-urovne.html?ysclid=l7stnydi3k362861888 (дата обращения: 10.08.2022).
3. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Смысловая саморегуляция отношения молодёжи к образованию // III Чтения памяти В. Т. Лисовского : Сборник научных трудов. (Москва, 18 декабря 2019 года) / Под ред. Т. К. Ростовской. М. : Экон-Ин-форм, 2020. С. 87-91. ISBN 978-5-907233-36-2. EDN SSFPEL.
4. Зубок Ю. А., Селиверстова Н. А. Саморегуляция молодёжи в сфере профессионального образования: особенности периода пандемии // V Чтения памяти В. Т. Лисовского : Материалы Чтений (Москва, 17 декабря 2021 года). М. : ФНИСЦ РАН, 2021. С. 5-12. DOI 10.19181/konf.978-5-89697-370-6.2021.1. EDN VBTBJX.
5. Ковалев В. В., Дятлов А. В. Студенческая молодёжь Крыма: саморегуляция жизненных выборов в сфере образования / В. В. Ковалев, А. В. Дятлов, В. А. Чигрин // Учёные записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2020. Т. 6 (72), № 4. С. 30-40. EDN XPHHXE.
6. Кузьмин В. П., Каменева Т. Н. Счастье в саморегуляции жизнедеятельности и настроений студенческой молодёжи (на примере медицинского вуза) // Мир науки. Социология, филология, культурология. 2020. Т. 11, № 2. С. 31. EDN PDGFEN. URL: https://sfk-mn.ru/PDF/36SCSK220.pdf (дата обращения: 16.02.2023).
7. Пилипенко А. Э., Пантелеев В. Г. Социальная активность студенческой молодёжи: опыт исследования смысловых представлений // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология». 2021. № 3 (284). С. 84-97. DOI 10.53598/2410-3691-2021-3-284-84-97. EDN PVFFIQ.
8. Саморегуляция в молодёжной среде: типологизация и моделирование / Ю. А. Зубок, О. А. Александрова, М. Б. Буланова [и др.] ; ФНИСЦ РАН. Белгород : «Эпицентр», 2022. 360 с. ISBN 978-5-89697-382-9. DOI 10.19181/ monogr.978-5-89697-382-9.2022. EDN TENQIH.
9. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Социальная регуляция в условиях неопределённости. Теоретические и прикладные проблемы в исследовании молодёжи. М. : Academia, 2008. 272 с. ISBN 978-5-87444-300-9. EDN XSNCSZ.
10. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Молодёжь в культурном пространстве: саморегуляция жизнедеятельности. М. : Юридическое изд-во «Норма», 2020. 304 с. ISBN 978-5-00156-082-1. EDN WLJWBA.
11. Чупров В. И., Зубок Ю. А. Отношение к социальной реальности в российском обществе: социокультурный механизм формирования и воспроизводства / В. И. Чупров, Ю. А. Зубок, Н. А. Романович. М. : Норма, 2014. 352 с. ISBN 978-5-91768-444-4. EDN XRTSUR.
12. Малые города в социальном пространстве России / А. Ю. Ардальянова, П. В. Бизюков, Р. Г. Браславский [и др.]. М. : ФНИСЦ РАН, 2019. 545 с. URL: https://www.isras.ru/files/File/publ/Malye_goroda(final)_2019.pdf (дата обращения: 16.02.2023). ISBN 978-5-89697-323-2. DOI 10.19181/mono-gr.978-5-89697-323-2.2019. EDN YCUHFD.
13. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Культурная жизнь и культурные практики молодёжи малых городов: особенности саморегуляции // Знание. Понимание. Умение. 2020. № 3. С. 140-156. DOI 10.17805/zpu.2020.3.11. EDN UTKKIW.
14. Зубок Ю. А., Чупров В. И. Смысловая саморегуляция жизнедеятельности молодёжи: гендерные различия в сфере труда / Ю. А. Зубок, В. И. Чупров, О. В. Сорокин // Женщина в российском обществе. 2021. № S. С. 38-59. DOI 10.21064/WinRS.2021.0.3. EDN FKDNTA.
15. Пелипенко А. А. Рождение смысла (на пути к смыслогенетической концепции культуры) // Личность. Культура. Общество. 2007. Т. 9, № 3 (37). С. 69-95. EDN IJLIRB.
16. Леонтьев Д. А. Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт // Мир психологии. 2014. № 1 (77). С. 104-117. EDN SCXUZB.
17. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира : очерки по феноменологической социологии / А. Шютц ; пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяно-вой. М. : Институт Фонда «Общественное мнение», 2003. 336 с. ISBN 5-93947012-2. EDN QOBZSZ.
18. Селиверстова Н. А., Солнышкина М. Г. Заочное обучение как образовательный тренд высшей школы // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 3. С. 128-141. DOI 10.31992/0869-3617-2021-30-3-128-141. EDN XPFVAO.
19. Зборовский Г. Е., Амбарова П. А. Существует ли система высшего образования в России? / Г. Е. Зборовский, П. А. Амбарова, Е. А. Шуклина // Социологические исследования. 2017. № 11 (403). С. 76-86. DOI 10.7868/ S0132162517110095. EDN ZRQQPF.
20. Кудряшова Е. В., Сорокин С. Э. Взаимодействие университетов со сферой производства как элемент реализации «третьей миссии» / Е. В. Кудряшова, С. Э. Сорокин, О. Д. Бугаенко // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 5. С. 9-21. DOI 10.31992/0869-3617-2020-29-5-9-21. EDN DUDGMU.
21. Почестнев А. А. Структурно-функциональный подход к оценке качества реализации образовательных программ // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 10. С. 114-124. DOI 10.31992/0869-3617-2020-29-10-114-124. EDN QBTFIV.
22. Новые смыслы в образовательных стратегиях молодёжи : 50 лет исследования / Д. Л. Константиновский, М. А. Абрамова, Е. Д. Вознесенская [и др.]. М. : Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2015. 232 с. ISBN 9785-906001-05-4. EDN TLEIQL.
Сведения об авторах
Н. А. Селиверстова
доктор социологических наук, профессор АиШогГО РИНЦ: 432257
Ю. А. Зубок
доктор социологических наук, профессор АиШогГО РИНЦ: 74721
Авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку статьи. У авторов нет конфликта интересов для декларации.
Статья поступила в редакцию 10.11.2022; одобрена после рецензирования 08.02.2023; принята к публикации 20.02.2023.
Original article
DOI: 10.19181/snsp.2023.11.1.3
IDEAS ABOUT THE MEANINGS OF EDUCATION AMONG STUDENTS: SOCIO-CULTURAL PECULIARITIES OF SELF-REGULATION
Nina Anatol'evna Seliverstova 1 Yuliya Albertovna Zubok 2
1'2 Institute of Socio-Political Research (ISPR FCTAS RAS),
Moscow, Russia,
1 nas0311@ya.ru, ORCID 0000-0001-9691-3020
2 uzubok@mail.ru, ORCID 0000-0002-3108-2614
For citation: Seliverstova N. A., Zubok Yu. A. Ideas about the meanings of education among students: socio-cultural peculiarities of self-regulation. Sociologicheskaja nauka isocial'naja praktika. 2023; 11(1): 44-69. (in Russ.). DOI 10.19181/snsp.2023.11.1.3.
Abstract. The article reveals the correlation of terminal (development of abilities, need for knowledge, general culture) and instrumental (diploma, opportunity to make a career, prestige) meanings of education. It based on a comparative analysis of the ideas of higher education among students and other groups of young people in education. The methodological basis of the study is the concept of self-regulation of the life of young people. An analysis of the connections between the terminal and instrumental meanings of education and other elements of the socio-cultural mechanism of self-regulation of life activity (archetypes, mental traits, value orientations towards knowledge, habitual attitudes, subcultural meanings), belonging to the basic types of cultures made it possible to determine the trends in attitudes towards education of student and student youth. The tendency to instrumentalize the value attitude to the education of university students and young people in general is stable. It was revealed that the meanings of education correlate less significantly with archetypes and mentality. Subcultural meanings as properties of a generation, containing various kinds of "activities" and elements of demonstrative behavior, have significant connections with the instrumental meanings of education and, on the contrary, in some cases their denial - with the terminal ones. A similar paradoxical relationship between the terminal and instrumental meanings of the education of student youth is also recorded in correlations with the denial of belonging to the innovative and spiritual types of basic culture, which significantly distinguishes it from student youth. As sociocultural factors in the formation of ideas about the meanings of education of student youth, the type of settlement, the level of income, the level of education of parents are singled out. Ideas about the meanings of education of university students are considered in relation to the institutional regulation of higher education. It is concluded that the steady trend of instrumentalizing the attitude of student youth to education is consistent with such a direction of purposeful regulation of higher education as the practice orientation of educational programs. Education is understood as a means of increasing the manageability of one's life, which means increasing the level of social certainty.
Keywords: ideas about the meanings of education, student youth, higher education, self-regulation of life, socio-cultural mechanism of self-regulation of life, student youth
REFERENCES
1. Glushko I. V. Culture of trust in self-regulation of student behavior [own]. Scientific and-methodological electronic journal "Koncept"=Nauchno-metodich-eskij e^lektronny^j zhurnal «Koncept». 2017; 23: 43-47. (In Russ.). Available at: https://e-koncept.ru/2017/770430.htm (accessed: 16.02.2023).
2. Eliseeva A. P., Platonova M. S. Features of self-determination of behavior and moral and ethical responsibility of students. Scientific notes of the P. F. Lesgaft University =Uchenye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta. 2020; 8(186): 353357. (In Russ.). DOI 10.34835/issn.2308-1961.
3. Zubok Yu. A., Chuprov V. I. Semantic self-regulation of youth attitude to education. In: Rostovskaya T. K., ed. III Readings in memory of V. T. Lisovsky: coll. of scientific papers. Moscow: Ekon-Inform; 2020. P. 87-91. (In Russ.). ISBN 978-5-907233-36-2.
4. Zubok Yu. A., Seliverstova N. A. Self-regulation of youth in the field of vocational education: features of the pandemic period. In: V Readings in memory of V. T. Lisovsky : Proceedings of the Readings (Moscow, December 17, 2021). Moscow : FNISC RAN; 2021. P. 5-12. (In Russ.). DOI 10.19181/konf.978-5-89697-370-6.2021.1.
5. Kovalev V. V., Dyatlov A. V., Chigrin V. A. Student youth of Crimea: self-regulation of life choices in education. Scientific Notes of V. I. Vernadsky Crimean Federal University. Sociology. Pedagogy. Psychology=Uchyony^e zapiski Kry^mskogo federafnogo universiteta imeni V. I. Vernadskogo. Sociologiya. Pedagogika. Psix-ologiya. 2020; 6(4): 30-40. (In Russ.).
6. Kuzmin V. P., Kameneva T. N. Happiness in self-regulation of life activity and moods of students (on the example of a Medical University). World of Science. Series: Sociology, Philology, Cultural Studies=Mir nauki. Sociologiya, filologiya, kuVturologiya. 2020; 11(2): 31. (In Russ.). Available at: https://sfk-mn.ru/PD-F/36SCSK220.pdf (accessed: 16.02.2023).
7. Pilipenko A. E., Panteleev V. G. Social activity of students: experience in research of semantic ideas. Bulletin of Adyghe State University. Series "Regional Studies: Philosophy, History, Sociology, Jurisprudence, Political Science, Cultural Stud-ies"=Vestnik Ady^gejskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya «Regionovede-nie: filosofiya, istoriya, sociologiya, yurisprudenciya,politologiya, kuVturologiya». 2021; 284(3): 84-97. (In Russ.). DOI 10.53598/2410-3691-2021-3-284-84-97.
8. Zubok Yu. A., Alexandrova O. A., Bulanova M. B. [et al.] Self-regulation in the youth environment: typologization and modeling. Belgorod : E'picen-tr; 2022. 360 p. (In Russ.). ISBN 978-5-89697-382-9. DOI 10.19181/mono-gr.978-5-89697-382 -9.2022.
9. Zubok Ju. A., Chuprov V. I. Social regulation in conditions of uncertainty. Theoretical and applied problems in youth research [own]. Moscow: Akademiya; 2008. 272 p. (In Russ.). ISBN 978-5-87444-300-9.
10. Zubok Yu. A., Chuprov V. I. Youth in the cultural space: self-regulation of vital activity. Moscow: Yuridicheskoe izd-vo Norma; 2020. 304 p. (In Russ.). ISBN 978-5-00156-082-1.
11. Chuprov V. I., Zubok Yu. A., Romanovich N. A. Attitude to social reality in Russian society: socio-cultural mechanism of formation and reproduction [own]. Moscow: Norma; 2014. 352 p. (In Russ.). ISBN 978-5-91768-444-4.
12. Ardalyanova A. Yu., Bizyukov P. V., Braslavsky R. G. [et al.] Small towns in the social space of the Russian Federation. Moscow: FNISC RAN; 2019. 545 p. (In Russ.). Available at: https://www.isras.ru/files/File/publ/Malye_goroda(fi-nal)_2019.pdf (accessed: 16.02.2023).
13. Zubok Ju. A., Chuprov V. I. Cultural life and cultural practices of young people in small towns: features of self-regulation. Knowledge. Understanding. Skill=Znanie. Ponimanie. Umenie 2020; (3): 140-156. (In Russ.). DOI 10.17805/ zpu.2020.3.11.
14. Zubok Yu. A., Chuprov V. I., Sorokin O. V. Meanings in self-regulation of young people's life: gender differences in the labor sphere. Woman in Russian Society=Zhenshhiny" v rossijskom obshhestve. 2021; (S): 38-59. (In Russ.). DOI 10.21064/WinRS.2021.0.3.
15. Pelipenko A. A. The arising of the meaning (on the to way meaning-genetic concept of culture). Personality. Culture. Society=Lichnosf. Kuftura. Obshhestvo. 2007; 9(3): 69-95. (In Russ.).
16. Leontev D. A. Meaning making and its contexts: life, structure, culture, experience. World of psychology=Mir Psihologii. 2014; 77(1): 104-117. (In Russ.).
17. Schutz A. The semantic structure of the everyday world: essays on phenomeno-logical sociology [own]. Moscow: Institut Fonda "Obshhestvennoe mnenie"; 2003. 336 p. (In Russ.). ISBN 5-93947-012-2.
18. Seliverstova N. A., Solnyshkina M. G. Distance learning as an educational trend in higher education. Vysshee obrazovanie v Rossii=Higher Education in Russia. 2020; 30(3): 128-141. (In Russ.). DOI 10.31992/0869-3617-2021-30-3-128-141.
19. Zborovskiy G. E., Ambarova P. A., Shuklina E. A. Does a system of higner edication exist in Russia? Sociologicheskie issledovaniya=Sociological Studies. 2017; (11): 76-86. (In Russ.). DOI 10.7868/S0132162517110095.
20. Kudryashova E. V., Sorokin S. E., Bugaenko O. D. University-industry interaction as an element of the university's "third mission". Vysshee obrazovanie v Rossii=Higher Education in Russia. 2020; 29(5): 9-21. (In Russ.). DOI 10.31992/0869-3617-2020-29-5-9-21.
21. Pochestnev A. A. Structural and functional approach to the assessment of the educational programs quality. Vysshee obrazovanie v Rossii=Higher Education in Russia. 2020; 29(10): 114-124. (In Russ.). DOI 10.31992/0869-3617-2020-29-10-114-124.
22. Konstantinovsky D. L., Abramova M. A., Voznesenskaya E. D. [et al.] New meanings in educational strategies of youth: 50 years of research. Moscow: Centr sociaFnogo prognozirovaniya i marketing; 2015. 232 p. (In Russ.). ISBN 978-5-906001-05-4.
Information about the Authors
N. A. Seliverstova
Doctor of Sociology, Professor ResearcherlD: AHC-6981-2022
Y. A. Zubok
Doctor of Sociology, Professor Researcherld: H-7357-2016 Scopus AuthorlD: 6506822869
The authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
The article was submitted 10.11.2022; approved after reviewing 08.02.2023; accepted for publication 20.02.2023.
