CC BY
297
УДК: 159.9.072
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
Е.С. Новицкая
Статья посвящена проблеме родительских представлений о готовности ребенка к школе. В статье проанализировано содержательное наполнение представлений родителей о готовности ребенка к школе; приведены результаты исследования школьной готовности и родительских представлений; выявлено различие между представлениями родителей и реальным уровнем готовности к школе современных детей. Статья содержит анализ родительского представления в структуре детско-родительских отношений и паттернов родительских представлений как факторов готовности ребенка к школе.
Ключевые слова: готовность к школе, детско-родительские отношения, родительские представления о готовности ребенка к школе, родительские установки, семантическое пространство родителей.
В настоящее время в нашей стране и по всему миру в дошкольном и школьном образовании наблюдается тенденция к раннему обучению, обусловленная повсеместным развитием информационных технологий, повышением уровня всеобщей грамотности. Особенности социальной ситуации развития современных старших дошкольников диктуют повышение роли учебной деятельности. Эти изменения социально-экономических условий за последние годы должны сказаться на развитии личности ребенка, поступающего в первый класс, что закономерно может повлиять на особенности готовности ребенка к школе. Однако данный феномен (готовность ребенка к школе) невозможно рассматривать в отрыве от факторов, его обусловливающих. Известно, что готовность ребенка к школе образуется постепенно и зависит от многих факторов, которые способствуют развитию готовности ребенка к школе только во взаимодействии друг с другом. Основные компоненты школьной готовности (в особенности, эмоциональная, социальная) формируются и развиваются на протяжении всего дошкольного детства и успешность их развития во многом зависит от тех условий, в которых ребенок растет и воспитывается.
Широко признанным является мнение, согласно которому развитие ребенка определяется деятельностью непосредственного эмоционального общения ребенка с близкими ему взрослыми. Немаловажное значение для развития ребенка имеет структура семьи (полная, неполная семья, количество детей в семье и т.п.). Возрастные особенности ребенка развиваются в семье под влиянием условий жизни, психологического климата. Социальная среда может ускорить или задержать формирование психологических возрастных особенностей, а также изменить форму их проявления [17].
Исследование семьи как фактора формирования психологической готовности ребенка к школе является приоритетным в нашей работе.
Детско-родительские отношения в семье представляют при этом существенный интерес для педагогики и психологии, т.к. ребенок в своем развитии буквально «впитывает» в себя аффективные реакции, неосознаваемые мотивы, суждения и установки родителей (т.е. то, что не поддается осмыслению и осознанию человеком), выстраивая в дальнейшем и свое собственное отношение к себе, вещам, событиям и окружающим людям. Поэтому мы предполагаем, что и такая важная характеристика взросления ребенка, как его готовность к школьному обучению, не может сформироваться без родительского участия и без воздействия на ребенка определенных родительских суждений (представлений) о данном явлении в частности. Помимо этого, родительские представления, установки, отношения, касающиеся готовности ребенка к школе, отражают прогностические способности родителей - то, насколько родитель понимает и оценивает возможности своего ребенка в последующем обучении.
Семья в большинстве своем является закрытой системой, доступ в которую для исследователя бывает затруднен психологическими защитными реакциями членов семьи, в основном, отрицанием. Члены семьи редко осознают мотивы своих действий и, тем более, не сообщают их другим людям. Исследование скрытых, неосознаваемых интеракций, интроектов, когниций членов семьи (родителей) помогает открыть доступ к причинам многих проблем в поведении и развитии ребенка. Большую роль в этом играет исследование родительских представлений о готовности их детей к школе и взаимосвязи данных представлений с реальным уровнем готовности ребенка к школьному обучению. Проблемы в обучении, возникающие у ребенка в первом классе, не всегда являются следствием его интеллектуальной или физической незрелости. Мы считаем, что во многом они зависят от отношения родителей к школе и
представлений родителей о том, насколько ребенок готов к обучению. Трансляция родителями ребенку на бессознательном уровне своих собственных представлений и суждений может повлиять на восприятие окружающего мира самим ребенком.
Исследование было направлено на выявление особенностей представлений родителей о готовности ребенка к школе, а также на определение характера взаимосвязи между психологической готовностью ребенка к школе и представлениями родителей о данной готовности.
В исследовании приняли участие взрослые с различным родительским стажем (54 человека), родители (37 человек) и дети (37 человек) из Центра образования № 1881 г. Москва, СОГКУ «Центр занятости населения города Смоленска», Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).
На первом этапе эмпирического исследования нами были отобраны семьи, проведено естественное наблюдение и изучение личных дел детей в условиях детского сада, направленное на получение основных данных о развитии ребенка, составе семьи, характере воспитания, получены данные о семьях с помощью интервьюирования родителей, затем было проведено групповое и индивидуальное тестирование детей для определения уровня готовности каждого ребенка к школе.
На втором этапе были исследованы родительские представления, особенности родительского отношения, уровень семейной тревоги у родителей, а также родительские установки и реакции. На данном этапе было проведено повторное тестирование эмоциональной готовности каждого ребенка, исследование успешности каждого ребенка в первом полугодии первого класса на материалах заполненных классными руководителями анкет и устных отзывов учителей, а также путем анализа государственного школьного тестирования готовности каждого ребенка к школе.
На третьем этапе был проведен количественный и качественный анализ полученных данных, подтверждена гипотеза исследования, даны ответы на задачи практической части исследования.
Для исследования родительских представлений о готовности ребенка к школе нами была разработана специальная анкета. Она позволяет выявить уровень различных компонентов готовности ребенка к школе буквально «глазами» родителей, а также оценить значимость различных аспектов школьной подготовки и школьной жизни в представлениях родителей.
Данная методика разрабатывалась нами на материале ассоциативного эксперимента и была апробирована в ходе практического исследования.
Методика представляет собой специализированный семантический дифференциал, т.е. родителям предлагаются различные утверждения, касающиеся различных сторон школьной готовности и обучения ребенка в первом классе, которые они должны оценить по 4-хбалльной шкале.
Дополнительно для исследования готовности детей к школе и компонентов детско-родительских отношений мы использовали стандартизированные методики: опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), авторы ЕШефер и К.Белл; методика диагностики родительского отношения (ОРО), авторы А.Я.Варга и В.В.Столин; опросник «Анализ семейной тревоги» (АСТ), авторы Э.Г.Эйдемиллер и В.Юстицкис; методика на определение самооценки у детей «Лесенка»; методика на определение сформированности ВПШ - «Стандартная беседа Нежновой»; «Определение мотивов учения» (в разработке М.Р.Гинзбург); стандартизированные методики для диагностики умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от пяти до шести лет) под редакцией Л.А.Венгера и сотрудников; тест детской тревожности (авторы Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен); проективный тест «Домики» (автор О.А. Орехова).
На первом этапе исследования для определения групп родительских представлений о готовности к школе нами проводилось исследование среди студентов-заочников и специалистов Центра занятости (всего в исследовании приняли участие 54 человека) методом ассоциативного эксперимента.
С целью выяснения отношения взрослых к готовности ребенка к школе, знания компонентов готовности мы предложили респондентам написать не менее 15 слов (выражений), которые ассоциируются у них с понятием «готовность ребенка к школе». Для нас было важным проанализировать семантическое поле понятия готовности ребенка к школе в представлениях взрослых и выделить следующие параметры: знание о компонентах готовности ребенка к школе (интеллектуальной, личностной, физической, эмоциональной); содержательное наполнение
представлений родителей о различных компонентах готовности к школе; какому компоненту родители придают наибольшее значение (Таблица 1).
Знание о компонентах готовности ребенка к школе проявляется в том, что у 100% родителей данное понятие ассоциируется с интеллектуальной готовностью; у 42,5% - с психологической готовностью; у 28% - с мотивационным компонентом («желание учиться»).
Таблица 1.
Семантическое поле понятия «готовность ребенка к школе» по результатам ассоциативного
экспе римента
Параметры семантического поля: Количество опрошенных и ассоциации:
1. Содержательное наполнение представлений родителей о различных компонентах готовности к школе: 1) Интеллектуальная 2) Психологическая 3) Физическая 1) 57% - знание букв, цифр, умение логически мыслить, умение читать и писать 41% - ориентация в пространстве и времени 18,5 % - «логика» 5,5% - развитая речь 2) 42,5% - собственно психологическая готовность 24% - умение общаться, коммуникабельность 5,5% - эмоции («развитие чувств») 3) 15% - хорошее здоровье 9% - развитие мелкой моторики 7% - усидчивость 7% - умение выдерживать физические нагрузки
2. Какому компоненту родители придают наибольшее значение Интеллектуальная готовность
3. Дополнительные компоненты 54% - важность школьной формы, школьных принадлежностей 31% - самостоятельность ребенка 18,5% - проблема выбора учителя и отношения к учителю 13% - дополнительная подготовка ребенка к школе («репетиторство», «начальная педагогическая подготовка», «дополнительные курсы»)
Сопоставив результаты проведенного анкетирования с методиками изучения родительских установок (РАКУ), родительского отношения (ОРО), а также программами изучения уровня готовности ребенка к школе (тесты Венгера, методика Гинзбурга, Стандартная беседа Нежновой, самооценочные методики, методика ценностных ориентаций Ореховой «Домики» и т.п.), мы составили список представлений родителей, которые можно разделить на 6 основных групп, в которые, помимо основных компонентов школьной готовности, традиционно выделяемых психологами (интеллектуальная, личностная, эмоциональная, физическая готовность к школе и т.п.), вошли также и другие представления:
1. Представления о психологической готовности детей к обучению в школе.
2. Представления, связанные с внеучебными сторонами школьной жизни.
3. Представления о дошкольной подготовке и дополнительных занятиях.
4. Представления о физической и физиологической готовности.
5. Представления о взаимоотношениях с учителем, выбор учителя.
6. Представления о проблемах начального этапа обучения.
На втором этапе нашего исследования мы предположили, что родительские представления о готовности ребенка к школе взаимосвязаны с проявлениями интеллектуальной, личностной, эмоциональной и другими типами готовности к школе у ребенка. Надо заметить, что полученные в результате тестирования количественные данные не могут рассматриваться в качестве жестких показателей развития ребенка и свидетельствуют лишь о соотношении с возрастной нормой, установленной для большинства детей. Поэтому выявленные нами особенности школьной готовности испытуемых мы также анализировали качественно, опираясь на соотношение всех показателей.
В дошкольной группе уровень умственной готовности выше среднего обнаружен у 38% детей, средний уровень - у 62% детей. Мы видим, что уровень умственной готовности ниже среднего не выявлен ни у одного ребенка. В начале учебного года, в первом классе, результаты изменились, причем в лучшую сторону (в отношении большинства): средний уровень умственной готовности выявлен у 38% детей, уровень выше среднего - у 62%, т.е. уровень умственной готовности повысился у 57% детей, понизился у 5% детей, остался прежним - у 30% детей. Полученные результаты свидетельствуют о нормальном уровне умственного развития детей в данной выборке в целом.
Результаты исследования личностной готовности показывают, что большинство детей имеют средние баллы по развитию компонентов личностной готовности - почти 84% всей выборки; низкий уровень личностной готовности обнаружен у одного ребенка (3%); высокой личностной готовностью к обучению в школе обладают 13% детей.
По результатам проведенного исследования уровня тревожности высокий уровень в дошкольной группе выявлен у 2,7% детей, средний уровень - у 94,6% детей, низкий - у 2,7% детей. В первом классе в целом по выборке уровень тревожности у детей повысился: высокий уровень обнаружен у 38% детей, средний - у 62%. Таким образом, 78% детей в первом классе имеют более высокий уровень тревожности, чем в детском саду; 13,5% детей имеют уровень тревожности ниже, чем в детском саду; 8,5% детей имеют такой же уровень тревожности, как в детском саду.
По результатам тестирования по методике «Домики» нам удалось систематизировать информацию, выделить наиболее характерные особенности исследуемой эмоциональной сферы детей, с учетом первичного анализа в контексте возрастно-психологического консультирования и схемы описания ответных листов, предложенных О.А.Ореховой. После анализа всех исследуемых особенностей, нами был выведен интегральный результат уровня эмоциональной готовности каждого ребенка к школе (низкий, средний либо высокий).
При анализе результатов тестирования в первом классе мы обратили внимание на увеличение числа детей с инверсиями цветового градусника, а также усиление суммы тревог у некоторых детей. Итак, 3% детей имеют инверсии в сумме тревог в 9!, столько же детей - в 6! и 5!. У 19% детей обнаружены инверсии в 4!, у 13,5% детей - в 3!, у 8% детей - в 7!. Данные по инверсиям в дошкольный период и в первом классе мы разместили в таблице (Таблица 2).
Таблица 2.
Суммы тревог по инверсиям цветового градусника у исследуемых детей в дошкольный
Сумма тревог Подготовительная группа д/с (%) Первый класс (%)
3! 19 13,5
4! 13,5 19
5! 0 3
6! 0 3
7! 5 8
8! 3 0
9! 0 3
период и в начале обучения в первом классе
Дифференцированность эмоций у детей в начале учебного года в школе выражена больше, чем в детском саду, мы так же отразили это в таблице (Таблица 3).
Таблица 3.
Дифференцированность - обобщенность социальных эмоций и ценностных ориентаций у _детей в детском саду и в первом классе_
Степень дифференцированности эмоций Подготовительная группа д/с (%) Первый класс (%)
Обобщенность (амбивалентность) 19 0
Дифференцированы слабо 8 16
Дифференцированы не полностью 38 46
Дифференцированность (тонко дифференцированы) 35 35
Блоки деформации личностных отношений в субъективно ценностной системе личности у детей в начале учебного года так же изменились по сравнению с детским садом: уменьшился процент детей с деформациями во всех блоках (всего 3%) и увеличилось количество детей, не имеющих деформаций вообще (35%) - см. таблицу 4.
Таблица 4.
Блоки деформации личностных отношений в субъективно ценностной системе личности _у детей в детском саду и в первом классе_
Название блока Подготовительная группа д/с (%) Первый класс (%)
Базовый комфорт и благополучие 22 27
Личностный рост 27 24
Межличностное взаимодействие 32 35
Потенциальная агрессия 32 24
Познавание мира 43 32
Нарушения во всех блоках сразу 8 3
Нет нарушений 32 35
Особенности эмоционального отношения к школе в целом, так же, как и отношения к детскому саду, мы поместили в таблицу (Таблица 5). Из таблицы видно, что число детей с отрицательным отношением к школе и обучению в первом классе больше, чем детей с отрицательным отношением к детскому саду в подготовительной к школе группе.
Таблица 5.
Эмоциональное отношение детей к детскому саду и к школе в подготовительной группе и в
первом классе
Отношение к детскому саду / школе Подготовительная группа д/с (%) Первый класс (%)
Положительное 70 59
Нейтральное 8 16
Амбивалентное 5 3
Отрицательное 16 22
Анализ общего уровня эмоциональной готовности по результатам данного тестирования позволяет заключить, что уровень эмоциональной готовности к школе у исследуемых детей в первом классе выше, чем в детском саду (см. таблицу 6).
Таблица 6.
Уровень эмоциональной готовности к школе по тесту О.А.Ореховой у детей в детском саду и
в первом классе
Уровень эмоциональной готовности к школе Подготовительная группа д/с (%) Первый класс (%)
Высокий 30 40,5
Средний 51 43
Низкий 19 16
Далее мы сопоставили полученные результаты уровня развития компонентов школьной готовности детей и представления родителей исследуемых детей о школьной готовности, полученные после анкетирования с помощью «Анкеты представлений родителей о готовности ребенка к школе».
Для выявления особенностей представлений родителей о готовности детей к школе мы суммировали индивидуальные протоколы испытуемых и подвергли процедуре факторного анализа общегрупповую матрицу данных. Факторный анализ проводился с использованием процедуры поворота факторных структур по принципу varimax с целью отыскания оптимального решения. Каждый полученный в результате обработки фактор объединяет в группы взаимосвязанные свойства, образующие смысловой блок.
В семантическом пространстве родителей выделены 3 фактора, объясняющих 63,4% общей дисперсии. Поскольку число выделенных факторов является показателем когнитивной сложности представленного явления в сознании испытуемого, такое маленькое количество факторов, на наш взгляд, показывает относительную упрощенность, слабую дифференциацию родителей в представлениях о готовности ребенка к школе, сформированности необходимых свойств к началу обучения, различиях в компонентах готовности.
Первый фактор, объясняющий 35,3% общей дисперсии, включает следующие представления родителей:
представления об интеллектуальной готовности 0,7
представления о внеучебных сторонах школьной жизни 0,8
представления о дошкольной подготовке 0,8
Данные факторные нагрузки свидетельствуют о восприятии родителями интеллектуальной готовности как основного показателя готовности ребенка к школе (при этом сюда входят, в первую очередь, умение писать, считать и читать). Интеллектуальную готовность, по мнению родителей, должны развивать дошкольная подготовка (они взаимосвязаны), а также различные внеучебные занятия и стороны школьной жизни. В целом, фактор включает в себя достаточно
предсказуемое отношение родителей к началу обучения в школе: на протяжении многих десятилетий «натаскивание» ребенка перед поступлением в первый класс как в детском саду в виде подготовительных занятий, так и в школе и семье, является приоритетной формой подготовки ребенка к школе, т.к. многие родители считают, что интеллектуальные умения, кругозор и широта знаний, «начитанность» ребенка являются достаточным условием успешного обучения в первом классе.
Второй фактор, объясняющий 12,6% общей дисперсии, включает в себя представления родителей о первом учителе ребенка: 0,7. Это может означать, что выбор учителя и взаимоотношения с учителем, которые будут складываться у ребенка в первом классе, очень важны для родителей, и, по их мнению, во многом определяют желание ребенка ходить в школу и его готовность к обучению. Действительно, благоприятные и комфортные отношения между учителем и первоклассником могут повлиять на его адаптацию в школе, к тому же в современном мире, когда профессия учителя становится менее оплачиваемой и популярной, как раньше, вопрос о том, кто будет находиться с ребенком в течение учебного дня и станет для него первым проводником по миру знаний, становится все более насущным для родителей, которые становятся более избирательными и начинают предъявлять к учителям завышенные требования.
Третий фактор, объясняющий 15,5% общей дисперсии, содержит отрицательное значение и включает в себя представления родителей о проблемах начального этапа обучения ребенка в школе: -0,8. Это может означать, что большинство родителей считают, что при соблюдении необходимых, по их мнению, условий для подготовки ребенка к школе (мы принимаем во внимание факторы, описанные выше), проблем, которые могут возникнуть у первоклассника, быть не должно. Надо заметить, что в спектр возможных проблем при поступлении в школу и обучении в первом классе родителями были включены следующие: проблема возраста, с которого нужно начинать школьное обучение; желание ребенка получать только хорошие оценки; проблемы, связанные с развитием ребенка; школьная программа.
Проведя процедуру факторизации данных представлений, мы пришли к выводу, что за понятием «готовность ребенка к школе» большинство родителей не видят главного - психологической готовности, которая включает, помимо интеллектуального компонента (когнитивного), еще и мотивационный, и личностный.
Для дальнейшего анализа неосознаваемых установок родителей мы использовали процедуру факторного анализа при обработке результатов тестирования по методике PARI.
Среди неосознаваемых родительских установок нами были выделены 3 фактора, объясняющих 49% общей дисперсии.
Первый фактор, объясняющий 25% общей дисперсии, включает следующие установки:
исключение внесемейных влияний (зависимость ребенка от матери) 0,8
доминирование матери 0,7
навязчивость родителей, вмешательство в мир ребенка 0,7
Данный фактор мы условно обозначили «давление родителей в процессе воспитания ребенка».
Второй фактор, объясняющий 14% общей дисперсии, включает установки:
вербализация (предоставление ребенку возможности высказаться) 0,7
товарищеские отношения 0,8
Данный фактор мы обозначили как «характер взаимодействия родителей с ребенком».
Третий фактор, объясняющий 10% общей дисперсии, включает установки:
«мученичество» родителей (неудовлетворенность ролью хозяйки) 0,8
уклонение от конфликтов (избегание общения с ребенком) 0,7
Данный фактор мы условно назвали «незрелость родительской роли».
Для сопоставления объективного уровня готовности детей к школе по параметрам умственной, личностной и интеллектуальной готовности и субъективной представленности данных компонентов в семантическом пространстве родителей мы так же использовали процедуру факторного анализа матрицы данных, включающих количественное выражение наблюдений 3 уровней: высокого (3 балла), среднего (2 балла) и низкого (1 балл). Факторный анализ проводился с использованием процедуры поворота факторных структур по принципу varimax исходных значений с целью отыскания оптимального решения. Полученные в результате 3 фактора объединяют в себе взаимосвязанные особенности представлений родителей в структуре готовности ребенка к школе и объясняют 69,5% общей дисперсии.
Первый фактор, объясняющий 31% общей дисперсии, включает в себя:
уровень умственной готовности ребенка 0,7
уровень эмоциональной готовности ребенка 0,8
Этот фактор объясняет наиболее тесную взаимосвязь компонентов умственной и эмоциональной готовности у детей в исследуемой выборке.
Второй фактор, объясняющий 21,2% общей дисперсии, включает в себя всего одно свойство - представления родителей об умственной готовности ребенка к школе - 0,9. На наш взгляд, этот фактор - один из наиболее важных в нашем исследовании. Он позволяет сделать вывод о том, что в представлениях родителей доминирующую роль занимает озабоченность уровнем интеллектуальной (умственной) готовности ребенка к школе, а, с учетом ранее проведенного анализа по результатам анкетирования родителей и выявления групп представлений, это может нанести ущерб остальным компонентам готовности, в первую очередь, психологической, которая в сознании родителей представлена очень мало или не представлена вообще.
Третий фактор, объясняющий 17,3% общей дисперсии, включает в себя: уровень личностной готовности ребенка 0,7
представления родителей о личностной готовности ребенка 0,8
Данный фактор объединяет в группу представления родителей о личностной готовности ребенка к школе и реальный уровень личностной готовности детей в первом классе, что свидетельствует об осознании родителями важности данного компонента готовности.
Подводя итог нашему исследованию, можно сделать следующие выводы:
Представления родителей о готовности к школе включают в себя дополнительные, выявленные в результате нашей экспериментальной работы, представления: о первом учителе, о проблемах первого этапа обучения, о внеучебных сторонах школьной жизни, о дошкольной подготовке, что позволяет косвенно определить потребности родителей к дошкольной подготовке ребенка перед поступлением в первый класс и наиболее значимые для родителей проблемы на данном этапе воспитания.
Родительские представления, определяясь особенностями когнитивной, мотивационной и эмоциональной сфер родителей, можно выявить путем изучения родительских установок и реакций.
Проблема родительских представлений о готовности ребенка к школе интегрирует в себе проблемы семейного воспитания, детско-родительских отношений и требования, предъявляемые к уровню готовности первоклассника в школе.
В представлениях родителей доминирующую роль занимает озабоченность уровнем интеллектуальной (умственной) готовности ребенка к школе, т.е. умственная готовность воспринимается современными родителями как основной показатель школьной готовности, что может привести к излишней ранней «интеллектуализации» ребенка в ущерб развитию остальных психических процессов и свойств.
В представлениях родителей выявлено отрицание проблем начального этапа обучения при понимании родителями значимости умственной готовности, дошкольной подготовки детей и правильном выборе первого учителя.
При сопоставлении уровня детей к школе в реальности и в представлениях родителей положительные результаты были получены по компоненту личностной готовности, т.е. оценка родителями личностного развития ребенка обладает точностью и прогностической ценностью.
Экспериментально доказано различие в представлениях родителей о готовности ребенка к школе и реальным уровнем школьной готовности детей, связанное с завышенными требованиями родителей к интеллектуальной подготовке ребенка.
Исследуемые нами уровень умственной, личностной и эмоциональной готовности детей к школе после поступления в первый класс повысился по сравнению с подготовительной группой детского сада. Больше остальных возрос уровень умственной готовности к школе.
The article deals with parental perceptions of children's readiness for school. The article analyzes the substantive content of representations of parents about children's readiness for school , the results of studies of school readiness and parental views on the basis of the educational institution; revealed the difference between the views of parents and the actual level of readiness for school children today. The article analyzes the parent view in the structure of parent-child relationships and provide information about patterns of components of parental representations as factors child's readiness for school.
The key words: school readiness, parent-child relationships, parenting ideas about children's readiness for school, parental or family, parents semantic space.
Список литературы
1. Бек А. Когнитивная психотерапия депрессии / А. Бек, А. Раш, Б. Шо, Г. Эмери. СПб. : Питер, 2003. 304 с.
2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.: ил.
3. Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2008. 176 с.
4. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности / Т.А. Думитрашку // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 135.
5. Емельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества / РАН. Ин-т психологии. М., 2006. 400 с.
6. Майгурова Е.В. Психологическая готовность к школе / Е.В. Майгурова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. М.: ТЦ Сфера, 2009. № 4. С. 61 - 66.
7. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М.: Владос, 2001. 256 с.: ил.
8. Олифирович Н.И. Психология семейных кризисов / Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. СПб.: Речь, 2007. 360 с.
9. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь, 2002. 112 с.
10.Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2006. 688 с.
11. Психологический практикум. Хрестоматия. М.: АНО «Психологическая электронная библиотека», 2008. 270 с.
12. Сатир В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир. М. : Педагогика-Пресс, 1992. 189 с.
13. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта [Монография: Кн. Для психологов, педагогов, философов] / Научн. Ред. А.В. Брушлинский. М.: Смоленск: СГУ, 2000. 292 с.
14. Серкин В.П. Методы психосемантики: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2004. 207 с.
15. Спиваковская А.С. Как быть родителями: о психологии родительской любви / А.С. Спиваковская. М.: Педагогика, 1986. 160 с.
16. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка / Г.Т. Хоментаускас. М.: Педагогика, 1989. 205 с. 17.Чуганова К.Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе
/ К.Е. Чуганова; Моск. открытый соц. ун-т, Каф. соц. психологии. М.: МОСУ, 2005. 58 с.
18. Шаехова Р.К. Психологические проблемы - готовность детей к обучению в школе: реальность и перспективы / Р.К. Шаехова // Начальное образование. М.: Рус. журнал, 2009. № 2. С. 21 -24.
19.Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. СПб.: Питер, 2002. 656 с.
20.Ярулина Л.П. Организация развивающего образовательного пространства как фактор готовности ребенка к школе. Диссертация. Челябинск, 2009. 240 с.
Об авторе
Новицкая Е.С. - аспирант ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской Академии образования.
