CC BY
553
Однако, обзор научной литературы по психологическим про- вывод о недостаточном уровне теоретической разработанности
блемам, возникающим у женщин репродуктивного возраста, методологических основ психоконсультативной и психокоррек-
имеющих намерение прервать беременность, позволяет сделать ционной работы с женщинами данной группы.
Библиографический список
1. Филиппова, Г.Г. Образ мира и мотивационные основы материнства // Проблемы изучения и развития личности дошкольника. - Пермь, 1995.
2. Скобло, Г.В. Система «мать-дитя» в раннем возрасте как объект психопрофилактики / Г.В. Скобло, О.Ю. Дубовик // Соц. и клин. психиатрия. - 1992. - № 2.
3. Авдеева, Н.Н. Особенности психической активности ребенка первого года жизни / Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова; под ред. О.С. Адрианова // Мозг и поведение младенца. - М., 1993.
4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
5. Филиппова, Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. - 2001. - № 2.
6. Мещерякова, С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. - 2000. - № 5.
7. Брутман, В.И. Некоторые результаты социологического и психологического обследования женщин, отказавшихся от своих новорожденных детей / В.И. Брутман, С.Н. Ениколопов, М.С. Панкратова // Вопросы психологии. - 1994. - № 5.
8. Плотников, В.В. Психофизиологические факторы в невынашивании беременности / В.В. Плотников, Т.А. Миронова, Л.Л. Казаренко; под общ. ред. И.И. Кутько и П.Т. Петрюка // История Сабуровой дачи. Успехи психиатрии, неврологии, нейрохирургии и наркологии: сб. науч. работ Украинского НИИ клинической и экспериментальной неврологии и психиатрии и Харьковской городской клинической психиатрической больницы № 15 (Сабуровой дачи). - Харьков, 1996. - Т. 3.
9. Вараксина, Г.Н. Особенности течения беременности и развития симптомов угрожающего аборта у женщин под влиянием характерологических психосоциальных факторов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2002.
10. Ветчанина, Е.Г. Значение психической ригидности при психоэмоциональном стрессе беременных / Е.Г. Ветчанина, Г.В. Залевский, Г.Б. Мальгина // Материалы Всероссийской научно-практич. конф. по перинатальной психологии. - СПб., 2002.
11. Шелехов, И.Л. Влияние типа акцентуации личности и структуры ценностей на формирование материнской функции беременных женщин: автореф. дис. . канд. психол. наук. - Томск, 2006.
12. Копыл, О.А. Готовность к материнству: выделение факторов и условий психологического риска для будущего развития ребенка /
О.А. Копыл, Л.Л. Баз, О.В. Баженова // Синапс. - 1993. - № 4.
Bibliography
1. Filippova, G.G. Obraz mira i motivacionnihe osnovih materinstva // Problemih izucheniya i razvitiya lichnosti doshkoljnika. - Permj, 1995.
2. Skoblo, G.V. Sistema «matj-ditya» v rannem vozraste kak objhekt psikhoprofilaktiki / G.V. Skoblo, O.Yu. Dubovik // Soc. i klin. psikhiatriya. -1992. - № 2.
3. Avdeeva, N.N. Osobennosti psikhicheskoyj aktivnosti rebenka pervogo goda zhizni / N.N. Avdeeva, S.Yu. Metheryakova; pod red.
O.S. Adrianova // Mozg i povedenie mladenca. - M., 1993.
4. Lisina, M.I. Problemih ontogeneza obtheniya. - M., 1986.
5. Filippova, G.G. Materinstvo i osnovnihe aspektih ego issledovaniya v psikhologii // Voprosih psikhologii. - 2001. - № 2.
6. Metheryakova, S.Yu. Psikhologicheskaya gotovnostj k materinstvu // Voprosih psikhologii. - 2000. - № 5.
7. Brutman, V.I. Nekotorihe rezuljtatih sociologicheskogo i psikhologicheskogo obsledovaniya zhenthin, otkazavshikhsya ot svoikh novorozhdennihkh deteyj / V.I. Brutman, S.N. Enikolopov, M.S. Pankratova // Voprosih psikhologii. - 1994. - № 5.
8. Plotnikov, V.V. Psikhofiziologicheskie faktorih v nevihnashivanii beremennosti / V.V. Plotnikov, T.A. Mironova, L.L. Kazarenko; pod obth. red. I.I. Kutjko i P.T. Petryuka // Istoriya Saburovoyj dachi. Uspekhi psikhiatrii, nevrologii, neyjrokhirurgii i narkologii: sb. nauch. rabot Ukrainskogo NII klinicheskoyj i ehksperimentaljnoyj nevrologii i psikhiatrii i Kharjkovskoyj gorodskoyj klinicheskoyj psikhiatricheskoyj boljnicih № 15 (Saburovoyj dachi). - Kharjkov, 1996. - T. 3.
9. Varaksina, G.N. Osobennosti techeniya beremennosti i razvitiya simptomov ugrozhayuthego aborta u zhenthin pod vliyaniem kharakterologicheskikh psikhosocialjnihkh faktorov: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - Kazanj, 2002.
10. Vetchanina, E.G. Znachenie psikhicheskoyj rigidnosti pri psikhoehmocionaljnom stresse beremennihkh / E.G. Vetchanina, G.V. Zalevskiyj, G.B. Maljgina // Materialih Vserossiyjskoyj nauchno-praktich. konf. po perinataljnoyj psikhologii. - SPb., 2002.
11. Shelekhov, I.L. Vliyanie tipa akcentuacii lichnosti i strukturih cennosteyj na formirovanie materinskoyj funkcii beremennihkh zhenthin: avtoref. dis. . kand. psikhol. nauk. - Tomsk, 2006.
12. Kopihl, O.A. Gotovnostj k materinstvu: vihdelenie faktorov i usloviyj psikhologicheskogo riska dlya buduthego razvitiya rebenka / O.A. Kopihl, L.L. Baz, O.V. Bazhenova // Sinaps. - 1993. - № 4.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 159.9:37.015.3
Dunaevskaya E.B. IDEAS ABOUT THE MEANING OF LIFE AND VALUE ORIENTATION OF THE TEACHERS, WORKING WITH CHILDREN WITH THE LIMITED POSSIBILITIES OF HEALTH. The work is devoted to the study of the values and ideas about the meaning of life of the teachers, working with children with the limited possibilities of health. This is especially important because, on the one hand, the teacher should be widely established in the field of special pedagogy and psychology, on the other hand, he should understand, that the majority of children have problems in the family, and because he is a model, which focuses the student in mastering of new knowledge.
Key words: teacher, the meaning of life, value orientations, children with limited possibilities of health.
Э.Б. Дунаевская, канд. психол. наук, ст. преп. ХГУ им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан, E-mail:
doroga2elvira@yandsx. ru
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Работа посвящена изучению ценностных ориентаций и представлениям о смысле жизни у учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Особое значение это имеет потому что с одной стороны, учитель должен быть широко образован в области специальной психологии и педагогики, с другой стороны, он должен понимать, что большинство детей имеет проблемы в семье, а потому именно он становится образцом, на который ориентируется ученик при освоении новых знаний.
Ключевые слова: учитель, смысл жизни, ценностные ориентации, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно С.Л. Рубинштейну, мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть [1]. Так, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно это, а в том, чтобы через это дело проявить себя или выполнить общественный долг. Среди педагогов есть и те, кто учит детей из любви к процессу обучения, но есть и те, кто, таким образом, реализует свой общественный долг.
Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых целей действий, у человека как социального существа неизбежно и правомерно. Все, что человек делает, имеет помимо непосредственного результата в виде того продукта, который его деятельность дает, еще и какой-то общественный эффект: через воздействие на вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как правило, в деятельность вплетается социальный мотив - стремление выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание [2].
То, насколько этот мотив пронизывает деятельность, и какие аспекты ее затрагивает, определяется смысложизненными представлениями и системой ценностей.
Согласно Д.А. Леонтьеву, следует различать собственно ценности и рефлексивные ценностные представления, присутствующие в сознании [3; 4]. Есть три формы существования ценностей, переходящие одна в другую: 1) общественные идеалы - выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем в обобщенных представлениях о совершенстве в различных сферах общественной жизни, 2) предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей и 3) мотивационные структуры личности (представленные в «моделях должного»), побуждающие ее к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов как источников индивидуальной мотивации, функционально эквивалентных потребностям. Личностные ценности формируются в процессе социализации личности и имеют сложные взаимодействия с потребностной сферой.
Ценности не всегда осознаются человеком и адекватно им декларируются, а потому могут и неточно быть представленными в сознании [5]. Все это ведет к сложности оценки ценностей у человека. Наиболее принятый способ классификации и тестирования ценностей предложил М. Рокич [6]. При этом то, что М. Рокич называет ценностями, в отечественной литературе интерпретируется в понятиях ценностных ориентаций. Для М. Ро-кича ценность - устойчивое убеждение в том, что некий способ поведения или конечная цель существования, с личной или социальной точки зрения, значимее или важнее иного, противоположного способа. М Рокич предложил все ценности делить на две группы: терминальные и инструментальные. Терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования, с личной и общественной точек зрения, заслуживает того, чтобы к ней стремиться. Инструментальные ценности - убеждения в том, что определенный образ действий, с личной и общественной точек зрения, предпочтительнее других в любых ситуациях.
Ценности организованы в индивидуальные иерархические структуры, которые определяются методом прямого ранжирования по отдельности терминальных и инструментальных ценностей [5].
Ценностные представления меняются не только с возрастом, но и при изменении социальных условий жизни. Именно поэтому необходим постоянный мониторинг ценностных представлений, прежде всего у учителей, поскольку именно они будут транслироваться детям в школе. В настоящее время это актуально, в том числе и в связи с введением новых Федеральных образовательных стандартов начального и общего образования.
Встает острая потребность определения ценностных представлений и смысложизненных ориентаций у учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, поскольку именно от них зависит формирование у детей их смысла жизни.
В эксперименте участвовали учителя общеобразовательных школ, которые в своих классах имели детей с ограниченными возможностями здоровья и учителя, которые работали только с детьми с условной нормой развития. Все учителя работали в поселковых и сельских школах. Общее количество испытуемых составило 301 человек.
Контрольную группу составили учителя (150 человек), работающие в обычных классах общеобразовательных школ (124 женщины и 26 мужчин). Средний возраст испытуемых 35,6±1о,8 лет. Из них имеют высшее профессиональное образование (учитель общеобразовательной школы) 123 человека, что составляет 82%. 27 испытуемых имеют среднее профессиональное образование (педагогическое училище или педагогический колледж), что составляет - 12%.
Экспериментальная группа состояла из 151 учителя и воспитателя, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья в интегрированных классах общеобразовательных школ (98 женщин и 53 мужчины). Средний возраст этих учителей составил 40,7±28,0 лет. Различия между группами в возрасте статистически не значимы из-за существенного разброса в возрасте.
Для оценки представлений о смысле жизни был выбран тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, который является адаптацией теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика (СштЬаидИ J.C., МаИоНск L.T., 1964).
Как можно видеть из таблицы 1, значения показателей по ряду шкал опросника выше у учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья относительно значений для учителей обычных классов (шкалы «цели в жизни», «процесс жизни» и «локус контроля Я»). Согласно представлениям автора методики, высокие значения по шкалам могут обозначать слишком отличающихся от реальности представления. В любом случае, очевидно, что учителя интегрированных классов в большей мере уверены в том, что они контролируют свою жизнь. Поскольку данные получены с помощью самооценки, то это может отражать более низкий уровень рефлексии.
Наиболее значимой терминальной ценностью для всех педагогов оказалось здоровье. Далее в разряд значимых обе группы учителей поместили жизненную мудрость, активную деятельность, интересную работу, любовь, развитие. Обе группы учителей как менее значимые ценности выбрали исполнительность и терпимость. Но существуют и значительные различия в целом ряде выборов.
Материальная обеспеченность для педагогов обычных классов менее важна, чем для педагогов интегрированных классов. Эта ценность имеет разные ранги в каждой группе.
Среди терминальных ценностей для педагогов обычных классов продуктивная жизнь и семейное счастье достоверно важнее, чем для учителей интегрированных классов ^”0,01). И напротив, для учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья важнее наличие хороших друзей, общественное признание, счастье других, чем для педагогов обычных классов ^”0,01). Вполне возможно, что именно это и обусловило их выбор работы в интегрированных классах.
Еще большее различие связано с инструментальными ценностями. Обращает на себя внимание факт, что среди педагогов обычных классов нет единства в выборе наиболее значимых ценностей (поэтому средние значения не обнаруживают эту группу у них). Педагоги интегрированных классов более едины в своих взглядах. Для них особенно значимы аккуратность, вос-
Таблица 1
Особенности смысложизненных представлений учителей интегрированных и обычных классов
Учителя классов Шкалы
Цели в жизни Процесс жизни Результа- тивность жизни Локус контроля Я Локус контроля жизнь Общий показатель СЖО
обычных 32,8±4,4 29,2±3,4 26,6±3,2 21,3±2,7 31,2±3,9 141,3±5,1
интегрированных 36,9±4,8* 33,7±5,5 27,1±3,4 24,1±3,4* 33,3±5,4 155,1 ±6,7**
Примечание: * - различие между учителями разных групп учителей.
питанность, независимость, чуткость. При этом все педагоги одинаково отвергают высокие запросы (хотя различие незначимо, но менее важна эта ценность для педагогов, работающих с детьми с ОВЗ) и терпимость.
Среди инструментальных ценностей для педагогов обычных классов жизнерадостность, образованность, рационализм, широта взглядов, честность, эффективность в делах достоверно важнее, чем для педагогов интегрированных классов ^”0,01).
Обращает на себя внимание факт, что непримиримость к недостаткам в себе и других - отвергаемая ценность для учителей обычных классов, но значимая ценность для учителей и интегрированных классов. Также более значимы для последних аккуратность, воспитанность, независимость, твердая воля, чуткость по сравнению с педагогами обычных классов ^”0,01).
Стоит заметить, что такие предпочтения могут быть препятстви-
Библиографический список
1. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2000.
2. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной конструкции // Вопросы философии. - 1996. - № 4.
3. Журавлева, Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в Российском обществе. - М., 2006.
4. Лапин, Н.И. Социальные ценности и реформы в кризисной России // Социологические исследования. - 1993. - № 9.
5. Леонтьев, Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании // Психологическое обозрение. - 1998. - № 1.
6. Rockech, M. The Nature of Human Values / M. Rockech. - New York, 1973.
Bibliography
1. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 2000.
2. Leontjev, D.A. Cennostj kak mezhdisciplinarnoe ponyatie: opiht mnogomernoyj konstrukcii // Voprosih filosofii. - 1996. - № 4.
3. Zhuravleva, N.A. Dinamika cennostnihkh orientaciyj lichnosti v Rossiyjskom obthestve. - M., 2006.
4. Lapin, N.I. Socialjnihe cennosti i reformih v krizisnoyj Rossii // Sociologicheskie issledovaniya. - 1993. - № 9.
5. Leontjev, D.A. Cennostnihe predstavleniya v individualjnom i gruppovom soznanii // Psikhologicheskoe obozrenie. - 1998. - № 1.
6. Rockech, M. The Nature of Human Values / M. Rockech. - New York, 1973.
Статья поступила в редакцию 25.04.12
ем во взаимодействии с детьми с ограниченными возможностями здоровья в интегрированных классах.
У учителей обычных классов есть отвергаемые большинством из них терминальные ценности (развлечение и счастье других), тогда как у учителей интегрированных классов нет единства в отношении терминальных отвергаемых ценностей в целом по группе. И, напротив, у учителей интегрированных классов есть общие наиболее значимые инструментальные ценности, тогда как для учителей обычных классов таких нет. Все учителя единодушно отвергают высокие запросы.
Таким образом, ценности, которые отбирают учителя, работающие в классах с детьми с условной нормой развития, более соответствуют принятию инноваций, тогда как те учителя, которые работают в интегрированных классах - ориентируются на ценности, в некоторой степени препятствующие работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
УДК 37.0(075.8)+159+376
Loza T.V. STYLES FAMILY EDUCATION IN FAMILIES WITH CHILDREN WITH DISABILITIES. The article deals with the styles of family education in families of children with disabilities: overprotection, gipoopeka, cooperation, repressive style. The formation of patterns of parent-child relationships and types of education for children with developmental disabilities influenced by the nature and extent of violations of the child, personal characteristics and values of parents, social environment and the conditions in which the parents realize the educational objectives.
Key words: styles of family education, children with disabilities.
Т.В. Лоза, соискатель ФГБОУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: sofa_loza@inbox.ru
СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В статье рассматриваются стили семейного воспитания в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья: гиперопека, гипоопека, сотрудничество, репрессивный стиль. На формирование моделей детско-родительских взаимоотношений и типов воспитания детей с отклонениями в развитии влияет характер и степень выраженности нарушений у ребенка, личностные особенности и ценностные ориентации родителей, социальную среду и условия, в которых родители реализуют воспитательные задачи.
Ключевые слова: стили семейного воспитания, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Дети - это счастье для любой супружеской пары, но это счастье порой омрачается тем, что в семье появляется ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Инвалидность детей часто является причиной стресса и депрессии для всех членов семьи. Необычные дети, независимо от характера и заболевания, резко меняют привычный образ жизни семьи. Родители, как правило, не готовы к таким испытаниям, впадают в отчаяние. Нередки случаи ссор и скандалов между супругами на этой почве. Такая реакция вполне понятна, большинство родителей берут себя в руки, но нередко таким людям нужна помощь специалистов. Жизнь семьи делится на «до» и «после» рождения малыша, с ограниченными возможностями. Рождение ребенка с отклонением оказывает деформирующее влияние на взаимоотношения между родителями. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью, однако гораздо чаще наблюдается ее распад, что оказывает отрицательное воздействие на процесс формирования личности ребенка [1; 2].
Согласно статистике, в большинстве случаев отцы уходят из таких семей, не выдержав свалившихся на них испытаний,
а рождение «необычного» ребёнка часто воспринимают, как ущемление их мужского достоинства [3]. Поэтому немало мужчин переносят ответственность за рождение ребенка-инвалида на жену, и разводятся с нею. Мать остается наедине с ребен-ком-инвалидом и проблемами его воспитания. Это очень трудная и кропотливая работа. Однако существуют мужчины, у которых рождение ребенка-инвалида инициирует их социальную активность. Они начинают активно бороться за лучшее будущее своего чада, и таким образом самореализуются в социуме. Есть мужчины, которые в связи с рождением ребенка-инвалида кардинально меняют свой взгляд на мир: начинают увлекаться религией, духовными практиками и внедряют их в процесс воспитания ребенка. Наиболее многочисленная группа мужчин, сохраняющих семью после появления ребенка-инвалида, считает своей основной задачей дополнительное материальное обеспечение семьи [4].
Безусловно, каждый особый ребенок и его семья имеет право на заботу и помощь от общества. В крупных российских городах действуют реабилитационные центры для детей инвалидов
