CC BY
15процесса не только в условиях ОРЕС, но и в традиционной/нормальной каждодневной педагогической деятельности.
Литература
1. Божилова В. Обучение на възрастни. Концепции, методически насоки, практически решения. — С.: УИ «Св. Кл. Охридски», 2017.
2. Котлър Ф. Управление на маркетинга. София: Класика-и-стил, 2005.
3. Чавдарова-Костова С. Актуални аспекти на взаимодействието между семейството и учили-щето. — Начално училище, 2005, № 1.
4. Mosley J. Circle Time — A practical book of Circle Time lesson plans. — UK, Published by Positive Press Ltd, 2005.
5. Mosley J. Quality Circle Time in the Primary Classroom. — Nottingham, LDA, 2011.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ О ХАРАКТЕРИСТИКАХ УСПЕШНЫХ УЧИТЕЛЕЙ
Петрова Светлана Олеговна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования. E-mail: simarik2000@mail.ru
Аннотация. В статье обсуждаются данные исследований, посвященных изучению представлений одаренных учащихся о личностных и профессиональных характеристиках учителей, которых они считают лучшими или эффективными, о значении доброжелательности как способности учителя создавать атмосферу сотрудничества и поддержки в классе. Представлены результаты изучения связи между восприятием сотрудничества с учителями и личностными характеристиками интеллектуально одаренных школьников.
Ключевые слова: одаренные школьники, характеристики учителя, климат в классе, сотрудничество.
INTELLECTUALLY GIFTED STUDENTS' PERCEPTIONS ON THE CHARACTERISTICS OF SUCCESSFUL TEACHERS
Petrova Svetlana Olegovna (Moscow, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Senior Research Fellow, Psychological Institute of the Russian Academy of Education. E-mail: simarik2000@mail.ru
Abstract. The article discusses the data of the studies on the gifted schoolchildren ideas about personal and professional characteristics in the best or effective teachers, about the importance of benevolence as the teacher's ability to create an atmosphere of cooperation and support in the classroom. The results of the study on the relationship between the perception of cooperation with teachers and the personal characteristics of intellectually gifted schoolchildren are presented.
Keywords: gifted students, teacher characteristics, classroom climate, collaboration.
Отечественными и зарубежными экспертами, как педагогами, так и психологами, опубликованы труды, в которых представлены особенности обучения учителей работе с одаренными детьми, раскрыта специфика этой работы в системе школьного и внешкольного образования с учетом разнообразия видов одаренности и в контексте возрастного развития. Кроме того, на основании педагогической теории и опыта практической работы профессионалами разработаны рекомендации для учителей одаренных учащихся. Однако в этих рекомендациях редко уделяется внимание вопросам о том, как сами одаренные ученики воспринимают и оценивают характеристики своих учителей, их поведение в классе, отношения с учениками; каких учителей они считают лучшими и/или эффективными с точки зрения достижения академических успехов и психологического
благополучия обучающихся. В то же время эти сведения могут оказаться полезными в процессе подготовки педагогов к обучению этого контингента учащихся. На протяжении всей истории изучения образования одаренных школьников эксперты предлагали описания, опросники, списки черт с целью выделения характеристик эффективных учителей одаренных, и в них были хорошо представлены когнитивные характеристики.
Обзор зарубежных публикаций позволяет выделить три основные области в представлениях об учителях одаренных учеников из отобранных, чаще всего по успеваемости, классов. К ним относятся:
1) интеллектуальные и другие когнитивные характеристики;
2) эмоционально-личностные и социальные характеристики;
3) педагогические приемы и стратегии [5—7].
Одаренные ученики-подростки часто, помимо высоких интеллектуальных способностей учителя и его глубокого знания собственного предмета, называли разнообразие его интересов (в том числе культурных), понимание мира, открытость новому, чувство юмора.
Первокурсники университетов приводили примеры, как их школьные учителя с обширной глубиной и широтой знаний стимулировали познавательную мотивацию учащихся, дифференцировали задания, отклонялись от рутинного содержания учебников [7].
Среди ценных педагогических приемов одаренные школьники указывали способности учителей использовать индивидуальные образовательные варианты и стратегии для развития их специфических талантов, самостоятельного обучения и организованности (например, независимое исследование, ускоренное и/или углубленное самообучение, обсуждение сложных проблем) [4]. В интервью учащиеся приводили примеры создания междисциплинарных связей между различными областями содержания, а также связывания академических курсов с личными историями и текущими событиями с целью заинтересовать и вдохновить подростков. Учащиеся наглядно описывали примеры учителей, которые смогли интегрировать реальные проблемы в содержание курса и сделать опыт обучения значимым и актуальным для повседневной жизни, что усиливало увлеченность подростков определенным предметом и учением в целом.
Особое значение в ответах на вопросы об учителях одаренные школьники и ретроспективно студенты придавали личностным качествам учителей. В кросскультурных исследованиях были получены сходные данные о неодинаковом соотношении ответов одаренных школьников на вопросы о характеристиках хороших или эффективных учителей в разных странах, в частности в Австралии, Австрии и США [9]. В ответах о лучших учителях преобладали их личностно-социальные характеристики (45—49 %), реже упоминались педагогические подходы (30—32 %) и лишь затем интеллект (20—23 %). Напротив, эффективные учителя прежде всего выделялись педагогическими подходами (51 % для США и 37 % для двух других стран), несколько реже — личностно-социальными (31—36 %) и интеллектуальными характеристиками (20—28 %).
Эти результаты подтвердили данные, полученные ранее на выборках как одаренных, так и обычных (неотобранных) школьников, у которых в оценках хороших и эффективных учителей также преобладали личностно-социальные характеристики и педагогические подходы. При этом для описания эффективных учителей учащиеся переносили акцент с личностно-социальных качеств на педагогические подходы учителя. Эти данные свидетельствует об особой важности этого направления подготовки учителей, о необходимости их обучения пониманию вариативности возможностей и потребностей одаренных одноклассников, развития педагогической, интеллектуальной и поведенческой гибкости [1].
Многочисленные исследования, проведенные в разных странах, показывают, что одаренные учащиеся особо выделяют доброжелательность ко всем ученикам в классе в качестве характеристики как хорошего, так и эффективного учителя [4—6]. Доброжелательность проявляется в способности учителя создавать поддерживающую и стимулирующую учебную среду, дружественную и позитивную учебную атмосферу. Положительное восприятие окружающей среды необходимо для развития заинтересованности учащихся и их мотивации на успешную учебу в школе, для роста их оценки самоэффективности — способности справиться со сложной программой, что особенно важно для тех, кто сталкивается с трудностями в ее освоении, несмотря на свой высокий интеллектуальный потенциал.
Восприятие сотрудничества с доброжелательным учителем имеет особый смысл для одноклассников с высокими способностями и достижениями, поскольку среди них непременно начинается соревнование, которое не должно перерастать в ожесточенное соперничество. При этом эффективные учителя характеризуются также умением находить баланс между дружелюбием и строгостью, помощью и требовательностью, а также способствовать сотрудничеству всех участников коллектива [7].
В связи со сказанным, в нашем исследовании изучались взаимосвязи между оценками интеллектуально одаренных учащихся их сотрудничества с учителями и одноклассниками и оценками других параметров психологического климата в классе, а также своих учебных способностей и проявлений школьной тревожности. В исследовании участвовали 159 учащихся шестых и седьмых гимназических классов московских школ (мальчиков и девочек примерно поровну), у которых показатели интеллекта по тесту Амтхауэра превышали средневозрастной уровень. Для диагностики использовались опросники школьного климата [2], школьной тревожности Филлипса и самооценки Дембо—Рубинштейн в адаптации А.М. Прихожан [3]. Статистическая обработка результатов с помощью 8Р8Б-22 включала сравнение средних (по критерию Стьюдента), корреляционный анализ (по Пирсону) и однофакторный дисперсионный анализ.
Согласно полученным результатам, значимых возрастных и гендерных различий в оценках психологического климата в классе обнаружено не было, за исключением более высоких оценок девочками, по сравнению с мальчиками, сотрудничества с учителями в шестом классе. В дальнейшем анализе использовались суммарные данные по двум возрастным параллелям. Были обнаружены следующие значимые (р<0,01) корреляции оценок сотрудничества с учителями: положительные — с оценками сотрудничества с одноклассниками и их увлеченности учением (г=0,45 и г=0,32 соответственно) и отрицательные — с оценками соперничества между одноклассниками и нарушений дисциплины (г=—0,24).
Оценки сотрудничества с учителями значимо отрицательно коррелировали со всеми проявлениями школьной тревожности, максимально — с выраженностью фрустрации потребности в достижении успеха и боязни самовыражения (г=—0,38 и г=—0,40 соответственно). Значимые корреляции с самооценками способностей к математике и иностранному языку, напротив, были положительными (г=0,30 и 0,38). С помощью дисперсионного анализа было выявлено значимое (р<0,01) позитивное влияние оценок сотрудничества с учителями на оценки сотрудничества с одноклассниками, то есть атмосфера в классе воспринималась учащимися как дружелюбная в целом. При этом влияние на проявления тревожности было противоположным, то есть учащиеся оценивали свою тревожность ниже при более высоких оценках сотрудничества учителей.
Результаты исследования, проведенного на шести- и семиклассниках, согласуются с полученными ранее данными на выборке интеллектуально одаренных учащихся средних и старших классов суммарно по всем возрастам [2]. Известно, что в шестых
и седьмых классах чаще, чем на других этапах школы, возникают трудности с учением, дисциплиной на уроках, межличностными конфликтами в классе. Однако, как показывают полученные данные, картина взаимосвязей характеристик окружения и личностных показателей (тревожность, самооценки) подростков этого возраста сходна с отмеченным ранее на более младшем и старшем возрастах. Кроме того, продемонстрировано позитивное влияние оценок сотрудничества с учителем учениками на их восприятие сотрудничества и интереса одноклассников к учению, а также на уменьшение тревожности.
Данные убедительно свидетельствуют о возможности учителя существенно влиять на создание дружелюбного и стимулирующего окружения, способствующего интересу к учению и росту познавательной мотивации и сотрудничества одноклассников, в данном случае с интеллектуальными способностями от среднего до высокого уровня. Изучение атмосферы в классе показывает положительную взаимосвязь между восприятием учениками учителя как сотрудничающего с ними и их восприятием окружения в целом, которое поддерживает интерес к учению и сотрудничество одноклассников, уменьшает соперничество между ними и содействует их эмоционально-личностному благополучию.
Неожиданный и вынужденный в связи с пандемией переход к преподаванию и обучению в виртуальной учебной среде поставил новые задачи перед учителями, потребовал овладения не только новыми техническими навыками, но и побудил пересмотреть роль учителя в онлайн-обучении. Учащиеся, особенно интеллектуально одаренные, оказались более независимы в этом процессе. Однако учитель должен сохранять роль организатора, фасилитатора и наставника, ориентироваться в большей степени на индивидуальность и самообучение каждого учащегося, его активное участие в поиске и накоплении знаний [6]. Виртуальное обучение требует как от учителей, так и от учеников, гибкости и готовности узнавать новое. Хотя еще мало изучены все особенности работы учителя в цифровой среде, создание дружеского и стимулирующего окружения остается важным условием эффективности обучающего и успеха обучающегося. Однако изучение проблемы обучения одаренных детей и молодежи в дистанционном формате имеет относительно недолгую историю и нуждается в продолжении.
Литература
1. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. — М., СПб.: Нестор-История, 2018.
2. Петрова С.О., Щебланова Е.И. Оценка психологического климата в школе одаренными учащимися средних и старших классов // Психология и школа. 2010. № 1. С. 3—23.
3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2005.
4. Lee S.-Y. Supportive environment for developing talent // Neihart M., Pfeiffer S.I., Cross T.L. (Eds.). The social and emotional development of gifted children: what do we know? — Waco: Prufrock Press, 2016. - P. 191-204.
5. Siegle D., Rubenstein L., Mitchell M.S. Honors students' perceptions of their high school experiences: the influence of teachers on student motivation // Gifted child quarterly. 2014. Vol. 58(1). P. 35-50. DOI: 10.1177/0016986213513496.
6. Tirri K. Who should teach gifted students? // Revista Espanola de Pedagogia. 2008. Vol. 66. Issue 240. P. 315-324.
7. Vialle W., Tischler K. Gifted students' perceptions of the characteristics of effective teachers // D. Wood (Ed.). The gifted challenge: challenging the gifted. - Merrylands: NSWAGTC, 2009. - P. 115-124.
