Предпосылки развивающей среды и личностно-ориентированного обучения иностранному языку младших школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378 ББК 74.580

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИВАЮЩЕМ СРЕДЫ И ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

BACKGROUND OF THE EVOLUTIVE SETTING AND PERSONALITY-ORIENTED TEACHING A FOREING LANGUAGE IN PRIMARY SCHOOL

Оберемко Ольга Георгиевна

Профессор кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, доктор педагогических наук E-mail: [email protected]

Oberemko Olga G.

Professor at the Department of Linguodidactics and foreign languages teaching methods, Dobrolyubov State Linguistic University of Nizhny Novgorod, ScD in Education E-mail: [email protected]

Соколова Юлия Владимировна

Аспирант НГЛУ им. Н. А. Добролюбова E-mail: [email protected]

Аннотация. Статья раскрывает особенности личностно-ориентированного подхода при формировании познавательного интереса к иностранному языку у младших школьников с целью формирования межкультурной компетенции. Автор обосновывает необходимость применения личностно-ориентированного подхода. Подчеркивается важность личностно-ориентированного подхода в развитии творческих способностей учащихся. Подробно рассмотрены факторы, способствующие созданию развивающей

Sokolova Yulia V.

Post-graduate student at Dobrolyubov State Linguistic University of Nizhny Novgorod E-mail: [email protected]

Abstract. The article reveals the peculiarities of the personality oriented approach while forming young learners' cognitive interest to a foreign language to e develop the intercultural competence. The author gives arguments for the necessity of using the personality-oriented approach. The article considers the importance of the personality-oriented approach in the development of students' creative abilities. The factors contributing to the creation of the personality-oriented approach at a foreign language lessons are viewed in detail, they

среды при обучении иностранному языку: социальные факторы, психолого-педагогические и методические факторы. В статье представлены результаты интеграции основного и дополнительного образования для повышения качества обучения иностранному языку в младшей школе в условиях реализации ФГОС.

are: social factors, psychological-pedagogical factors, and methodical factors. The article describes the results of the compulsory and supplementary education integration to improve the quality of a foreign language teaching in the conditions of realization of Federal state educational standard at primary school.

Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, межкультурная компетенция, младший школьник, иностранный язык, интеграция, основное образование, дополнительное образование.

Keywords: personality oriented approach, intercultural competence, a primary school pupil, a foreign language, integration, compulsory education, supplementary education.

Одной из приоритетных задач модернизации школьного образования на современном этапе определенно является создание развивающей среды, которую квалифицируют как совокупность естественных, предметных и социальных условий, в которых дошкольник растет, овладевает наукой жизни, становится компетентной личностью с присущими ей индивидуальными особенностями и в которых не тормозятся естественные жизненные проявления ребенка, обеспечивается их реализация, становление, совершенствование.

Задача создания развивающей среды появляется в связи с обучением иностранному языку школьников и необходимостью предоставления условий для обеспечения их речевого развития на занятиях в школьном учреждении, а также функционирования важнейших для личностного роста школьников параметров - мировоззрения ребенка, его самосознания, переживаний, проявлений произвольного поведения, базовых личностных качеств, интересов и потребностей [1].

Наиболее остро встала проблема обучения иностранному языку как средству общения и приобщения к иной культуре. Этому вопросу посвящены исследования многих авторов в области методики преподавания иностранных языков. Среди них необходимо отметить, прежде всего, диссертационное исследование З. Н. Никитенко [2]. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка обусловлено рядом факторов. В их числе необходимо отметить переосмысление функций иностранного языка в силу того, что язык выступает как форма культурного поведения и культура влияет на процесс понимания коммуникантов, выступая при этом важным средством как общения, так и разобщения.

Следует обратить особое внимание на высказывание О. Г. Оберемко о том, что изучение культуры - это не только усвоение определенной суммы культурных фоновых знаний, но и овладение культурой поведения [3].

Необходимо учитывать особенность в развитии школьников запоминать только то, что их увлекает и волнует, в том числе усваивать речевые образцы иностранного языка во время активного восприятия материала в контексте присущих изучаемому возрасту видов деятельности [5].

Наши наблюдения за учебным процессом свидетельствуют о способности школьников начальной школы использовать иноязычный материал на прогулке, во время игровой деятельности, физкультурных развлечений, рисования, если это осуществлять целенаправленно, соответствующим образом организуя досуг детей. Использование природного окружения и условий жизнедеятельности школьников делает возможной полноценную реализацию этапа практики в употреблении иноязычного материала.

Если деятельность педагога на этапах ознакомления с этим материалом и тренировки в его использовании, как правило, охватывает все поставленные задачи на занятиях по иностранному языку, то этап практики требует дополнительных возможностей и внедрения особых организационных форм деятельности с целью стимулирования детей к иноязычному общению. Необходимо формировать речевую личность ребенка в условиях благоприятной развивающей среды, которая базировалась бы на основе интеграции иностранного языка с другими видами деятельности, предусмотренными программой школьного учреждения, и обеспечивала бы гармоничное сочетание природных задатков детей, значащих для них мотивов деятельности и приобретение определенных знаний, навыков и умений.

В связи с этим создание развивающей среды предполагает опору на интеграцию речевых видов деятельности в неречевые виды деятельности, то есть оптимальное использование иностранного языка на занятиях по иностранному языку в процессе игровой, физкультурной, продуктивной, музыкальной деятельности и в процессе ознакомления с природой. Попутно отметим, что доминантным является речевое действие, а вспомогательным - практическое, которое сопровождает первое.

Целесообразность сочетания этих двух видов действий обусловлена нейродинами-ческими процессами, способствующими восприятию и осознанию иноязычного материала. Для обеспечения полноценного акта коммуникации мы придерживаемся устоявшихся требований к неречевым действиям, которые должны быть:

• во-первых, объективно легкими;

• во-вторых, полностью автоматизированными;

• в-третьих, скоординированными с речевыми действиями по темпоритму;

• в-четвертых, объединены с речевыми действиями естественной смысловой связью.

Необходимо опираться на сложившиеся у семилетних детей навыки игрового поведения и физкультурной деятельности, умение выполнять задания на занятиях по рисованию, аппликации, лепке, конструированию, знания об окружающей среде, которые определены действующей программой обучения [4].

Согласно указанным направлениям интеграции, реализация определенных ниже условий должна обеспечить функционирование полноценной развивающей среды для формирования у детей иноязычных навыков и умений и обогащение личностного развития школьника:

• организация обучения иностранному языку на основе игровой деятельности;

• организация обучения иностранному языку на основе физкультурной деятельности;

• организация обучения иностранному языку с учетом содержания продуктивной деятельности;

• организация обучения иностранному языку на основе музыкальной деятельности;

• организация обучения иностранному языку на основе ознакомления с окружающей средой.

Игнорирование хотя бы одного условия значительно ослабит дидактический и развивающий эффект предлагаемой среды.

Реализация системы личностно-ориентированного обучения иностранному языку в условиях развивающей среды была направлена на взаимосвязанное и дифференцированное изучение устных видов речевой деятельности в соответствии с коммуникативным подходом, жизненным опытом школьников, уровнем владения родным языком и с учетом необходимости организации игровых форм обучения, активизации положительных эмоций, осуществления индивидуального обучения в коллективном общении.

Раскроем содержание указанных принципов, согласно которым осуществлялась организация педагогического процесса по иностранному языку для детей шестого года жизни.

Принцип коммуникативной направленности обучения предусматривает необходимость создания условий коммуникации на иностранном языке, а именно: определение ситуаций общения как мотивов; формулировку таких задач обучения, выполнение которых должно носить коммуникативный смысл; отбор иноязычного материала с учетом его коммуникативной ценности, соответствия жизненному и лингвистическому опыту школьников; разработку сюжетов занятий, организация которых побудила бы школьников к взаимодействию; использование упражнений, способных стать надежной основой для практического овладения иностранным языком.

Поскольку общение школьников на родном языке является конкретным и ситуативным, создание атмосферы общения является возможным при условии максимальной наглядности учебного процесса по иностранному языку - использование аудитивной, аудиовизуальной, визуальной, моторной, вкусовой, обонятельной, осязательной наглядности. Таким образом, содержание принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку в школьном учреждении предусматривает моделирование конкретных наглядных ситуаций общения, побуждающих детей к продуцированию и восприятию доступных им по форме и содержанию высказываний на иностранном языке.

Принцип опоры на жизненный опыт школьников предусматривает широкое использование знакомого школьникам материала по содержанию и видам деятельности, способами ее осуществления с целью создания устойчивых ассоциативных связей для усвоения детьми нового иноязычного материала. Опыт школьников составляют знания, навыки и умения, полученные в семье и во время жизнедеятельности в начальной школе, в частности, на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающей средой, музыке, физкультуре, рисованию, лепке, аппликации, конструированию, формированию математических представлений. Имеющиеся знания и сформированные общеучебные умения выступают в роли дополнительных раздражителей и опор, влияя на функциональное состояние участков коры больших полушарий, связанных с деятельностью школьников по усвоению нового материала.

Принцип учета уровня владения родным языком предусматривает использование в обучении иностранному языку опыта общения школьников на родном языке, усвоенные ими нормы речевого поведения для формирования аналогичных понятий и представлений на иностранном языке. Соблюдение этого принципа требует избегания на занятиях по иностранному языку употребления терминов, объектов и явлений действительности, которые еще незнакомы детям и не используются ними на родном языке. Кроме того, придерживаясь в работе приведенного принципа, мы могли сократить время в процессе тренировки произношения звуков, схожих с соответствующими звуками родного языка, и использовать его во время работы над специфическими звуками (изучение фонетики). Соответственно, в изучении иноязычного лексико-грамматического материала соблюдение указанного принципа позволяло распределять время на занятии между ознакомлением и тренировкой тех слов и образцов речи, значение которых устанавливается без семантиза-ции - на основе языковой догадки (football, tomato, trolley-bus, etc.), или которые легко усваиваются детьми (I like ..., I have ..., названия игрушек, животных), и между ознакомлением и тренировкой остальных речевых образцов. В обучении диалогической и монологической речи опираемся на уже сложившиеся у детей умение на родном языке описывать, расспрашивать, рассказывать, рассуждать и пользоваться для этого определенным арсеналом лингвистических средств. Соблюдение принципа учета уровня владения родным языком позволяло осуществлять рациональный отбор иноязычного материала, делать обучение иностранному языку доступным и эффективным.

Принцип организации игровых форм обучения. Обязательное использование игры в обучении иностранному языку школьников объясняется тем, что она является ведущим видом деятельности в школьном возрасте, сильно влияет на развитие психической сферы детей и, соответственно, способствует стимулированию их непроизвольной памяти и внимания, которые преобладают над соответствующими произвольными процессами, позволяет школьникам ориентироваться в конкретной ситуации общения, отбирать вербальные и невербальные средства коммуникации и тем самым решать поставленные учебные задачи. Возбуждение, вызванное игрой, создает так называемую зону торможения для того, что не касается игры. Кроме того, включение школьников в интересную игровую деятельность предупреждает утомление и обеспечивает относительно длительную сосредоточенность на речевых действиях.

Использование игры в экспериментальном обучении компенсировало отсутствие у детей практики в иноязычном общении, приблизило учебную деятельность к условиям овладения иностранным языком в реальной жизни, способствуя развитию у школьников навыков общения на доступные темы в природном окружении. Знания, навыки и умения приобретались дошкольниками быстро и качественно в учебном процессе, организованном в игровых формах, поскольку при таких условиях происходит активизация мыслительной деятельности в пользу усвоения иноязычного материала, концентрируется внимание детей на выполнении коммуникативных задач, возникают положительные эмоции, которые усиливают педагогический эффект в достижении целей обучения. Таким образом, содержание указанного принципа заключается в том, что занятия в целом или его отдельные этапы проводились в игровой форме, то есть игровая деятельность интегрировалась

с учебной, ее содержание и организация зависели от учебных задач и способствовали их эффективной реализации.

Принцип активизации положительных эмоций школьников предусматривал проведение занятий в яркой эмоциональной атмосфере, что обеспечивало мобилизацию познавательных сил ребенка за счет непроизвольных форм внимания, памяти, порождения речи. Сохранение эмоционального фона на занятии достигалось быстрой сменой сюжетов учебных действий, поощрением инициативы детей в организации и проведении игр. Негативные эмоции, которые возникали у детей через проигрыш, неполучение роли любимого персонажа, нивелировались опережающей активизацией позитивных эмоций.

Принцип индивидуального обучения в коллективном общении. Задача реализации этого принципа заключалась в обеспечении максимальной активизации каждого школьника, осуществление его обучения и развития за счет включения в целенаправленное и гармоничное взаимодействие с другими детьми. Это достигалось спланированной организацией конкретных действий каждого ученика и управлением ими в выполнении игровых коммуникативных упражнений, диалогов, во время участия в дидактических играх, инсценировке, пении, рисовании. Коллективное решение коммуникативных задач способствовало созданию интерактивной атмосферы, развитию самостоятельности детей в процессе иноязычной деятельности, например, во время лингвистических соревнований команд или выполнения творческих проектов. Организуя общение школьников, мы учили их согласовывать свои действия, учитывать интересы каждого, помогать друг другу, быть в роли лидеров и исполнителей, косвенно доказывая, что иностранный язык является средством решения задач, выполнения определенной деятельности.

Суть реализации индивидуального подхода в обучении иностранному языку школьников состоит в достижении единства практической, развивающей, преподавательной и образовательной сторон учебного процесса через организацию взаимодействия школьников в коллективных формах работы и одновременное обеспечение максимальной реализации индивидуальных способностей каждого. Коллективное взаимодействие детей в ролевых играх и различных видах деятельности не отодвигала индивидуальную работу на второй план.

В каждой игровой ситуации ребенок играл свою роль и нес ответственность перед своей командой. В каждой инсценировке ребенок отвечал за свои действия перед другими участниками представления. Такая ответственность значительно повышала мотивацию учебных действий детей. Непротиворечивость индивидуального подхода в коллективном обучении обусловлена тем, что дошкольник в играх и драматизациях получал роли, которые отвечали его индивидуальным особенностям.

Создание развивающей среды для обучения иностранному языку в школе обусловлено, на наш взгляд, социальными, психолого-педагогическими и методическими факторами. Рассмотрим их подробнее.

Социальные факторы:

• усиление в теории и практике тенденции к поиску новых подходов в организации эффективного обучения иностранному языку в школе;

• интенсификация интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве;

• осуществление подготовки специалистов по специальности «Преподаватель с правом обучения иностранному языку», компетентных в использовании основ школьной психологии и педагогики, теории и методики обучения иностранному языку.

Психолого-педагогические факторы:

• сензитивность школьников к овладению иностранным языком, с одной стороны, а с другой - потребность в определении путей преодоления трудностей в педагогическом процессе, связанных с психологическими особенностями школьников (непроизвольное внимание, кратковременная память);

• целесообразность учета рекомендаций психологов по организации непрерывного обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте;

• необходимость формирования мотивации для иноязычного общения в процессе обучения;

• рациональность и универсальность интегративного подхода в организации педагогического процесса;

• необходимость обеспечения гармоничного развития школьников;

• потребность в обеспечении преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования.

Методические факторы:

• учет интегративной природы иностранного языка как учебного предмета;

• необходимость более полного обеспечения этапа организации практики (по сравнению с этапами организации презентации и тренировки) в обучении иноязычного материала;

• потребность в поиске резервных возможностей для формирования у школьников речевых умений.

Развивающая среда в обучении иностранному языку в школе представляет собой совокупность природных, предметных и социальных условий, в которых формируется англоязычная речевая деятельность; развиваются лингвистические способности школьников; интегрируется иностранный язык в присущие школьному возрасту детские виды деятельности.

Личностно-ориентированное обучение школьников англоязычной речевой деятельности в предусмотренной развивающей среде квалифицируется как активное взаимодействие двух субъектов образовательного процесса - школьников как освоителей новой реальности и педагога как профессионала и художника своего дела. Система опирается на следующие положения: приоритет индивидуального жизненного опыта ребенка, признание его права на выбор и субъективное отношение к обучению иностранному языку.

Организация личностно-ориентированного обучения иностранному языку трактуется как процесс создания в школе таких педагогических условий, которые способствуют формированию и расширению коммуникативной компетенции школьников. Основными педагогическими условиями оптимизации процесса обучения школьников являются: организация дифференцированного и индивидуального обучения; сочетание различных организационных форм обучения, в том числе привлечение школьников к выполнению

игровых и практических действий при осуществлении речевой деятельности; гуманизация взаимодействия; интеграция процесса обучения иностранному языку в жизненный контекст и детские виды деятельности.

Направлениями обеспечения обозначенных педагогических условий являются: отбор учебного материала в соответствии с индивидуальными особенностями детей (в частности, способностями, половыми различиями); персонификация учебного материала; приближение процесса обучения к реальным условиям общения на иностранном языке с помощью оптимального сочетания речевых и неречевых действий; создание положительной эмоциональной атмосферы; использование метода приближения сложности (постепенное, поэтапное усложнение задач), стимулирование интереса к другой культуре.

Результаты собственных наблюдений, обобщение практического опыта воспитателей и анализа взглядов ученых на указанную проблему побудили нас к организации формирующего этапа эксперимента. Для этого были выбраны следующие исходные положения.

1. В обучении школьников иностранному языку необходимо учитывать жизненный опыт детей, в том числе их знания, умения и навыки в различных сферах общения на родном языке.

2. Обучение целесообразно осуществлять в устной форме (разработка и внедрение элементов чтения и письма не предусматривались, хотя такая работа на современном этапе возможна).

3. В вопросе определения содержания обучения нужно учитывать опыт общения детей на родном языке.

4. Следует придерживаться коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, путем создания комплекса ситуаций общения, адекватных возрастным особенностям школьников и их интересам.

5. Необходимо учитывать, что ведущим видом деятельности школьников является игровая деятельность, и в связи с этим предусматривать организацию обучения и осуществлять ее преимущественно в игровой деятельности, используя для этого соответствующие методы и приемы.

6. Организацию обучения иностранному языку осуществлять на основе интеграции с другими видами деятельности, предусмотренными программой для школы на занятиях по музыке, художественной деятельности, конструированию, театру, физической культуре, знакомству с окружающей средой и тому подобное.

На формирующем этапе эксперимента выяснялись возможности организации развивающей среды в обучении школьников иностранному языку в условиях трех часов в неделю, отведенных на занятия. Организацию занятий осуществлено по двум вариантам с целью выбора оптимального. Согласно первому варианту одно из трех занятий в неделю было интегрированным (2 : 1), согласно второму - два, а одно традиционным (1 : 2).

Традиционным считаем занятие, на котором преобладает обучение иностранному языку в контексте игровой деятельности. Интегрированное занятие - то, что основывается на принципах организации учебной деятельности по иностранному языку на материале содержания не только игрового, но и других специфических детских видов деятельности

дополнительного образования. Полученные экспериментальным путем данные свидетельствуют в пользу предлагаемого второго варианта обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях. Результаты работы в экспериментальной группе II показали, что изучаемый иноязычный материал дольше сохраняется в памяти детей по сравнению с их сверстниками экспериментального класса I. Кроме того, школьники быстрее реагируют на поставленные им коммуникативные задачи, допускают меньше ошибок в своей речи, способны импровизировать с изученным языковым материалом, используя его, например, во время самостоятельных сюжетно-ролевых игр.

На основе сравнения количественных показателей усвоения иноязычного материала дошкольниками по двум вариантам установлено: школьники, которых обучали по варианту 1 : 2 усвоили в среднем на 10% больше иноязычного материала, чем их сверстники, которых учили по варианту 2 : 1. Это позволяет сделать вывод об эффективности такой организации обучения, в соответствии с которой сочетаются традиционные занятия по иностранному языку (один час из трех отведенных в неделю) и занятия по иностранному языку, организованные нами по методикам других разделов, предусмотренных программой школьного учреждения (два часа из трех отведенных в неделю).

Следующая серия срезов предусматривает проверку прочности запоминания изученного материала и проводилась в течение года через две недели после усвоения темы. Идентичный контроль знаний осуществлялся как фронтально, так и индивидуально. Этот этап работы позволил заметить следующую закономерность: в экспериментальной группе I полученный ранее показатель качества знаний уменьшился примерно на 5%, а в экспериментальной группе II остался стабильным, а у отдельных детей он несколько повысился.

Это объясняется особенностями созданной развивающей иноязычной среды, в частности, возможностью шире использовать иностранный язык в естественном окружении детей, в процессе выполнения присущих им видов деятельности, что обеспечило активное восприятие материала, повторение учебной информации в различных ситуациях общения и, как результат, прочность и действенность результатов обучения в группе II. В группе I наиболее способные дети подтвердили результаты первого среза.

Кроме того, нами установлено, что у школьников, привлеченных к обучению по второму варианту, выше был уровень инициативности в учебно-игровой деятельности, самостоятельности их в выполнении поставленных коммуникативных задач; осознанности содержания иноязычного материала и ответственности за выполняемые речевые и неречевые действия; стремление отходить от образца, проявлять творчество и использовать новые возможности. Это свидетельствует об обогащении личностной сферы школьников, что является одной из приоритетных задач современного образования.

Организация развивающей среды по варианту 1 : 2 позволила реализовать интегрированный цикл в течение четырех недель, что позволяет внедрить в учебный процесс восемь полных циклов в течение года (вдвое больше, чем по варианту 2 : 1). Полученные экспериментальные данные позволяют констатировать надежность и эффективность такой организации обучения в условиях развивающей среды, согласно которой одно традиционное занятие (преимущественно на основе игровой деятельности) сочетается с двумя

интегрированными (на основе ведущего и дополнительного образования, предусмотренного программой образовательного заведения). Развивающая среда на занятиях по иностранному языку рассмотрена как форма организации личностно-ориентированного обучения, которая одновременно является частью интегрированной системы обучения, построенной с учетом содержания учебного процесса и специфики обучения иностранному языку в образовательном учреждении.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62-76.

2. Никитенко З. Н. Методика овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования: учеб. пособие. - М.: МПГУ, 2013. - 288 с.

3. Оберемко О. Г. Общепедагогические основы организации процесса развития межэтнической коммуникации в профессиональной подготовке переводчика: ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Н. Новгород, 2001. - 422 с.

4. Шаграева О. А. Детская психология: Теоретический и практический курс: учеб. пособие. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. - 368 с.

5. Эльконин Д. Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - 360 с.

References

1. Vygotskiy L. S. Igra i ee rol v psikhicheskom razvitii rebenka. Voprosy psikhologii. 1966, No. 6, pp. 62-76.

2. Nikitenko Z. N. Metodika ovladeniya inostrannym yazykom na nachalnoy stupeni shkolnogo obrazovaniya: ucheb. posobie. Moscow: MPGU, 2013. 288 p.

3. Oberemko O. G. Obshchepedagogicheskie osnovy organizatsii protsessa razvitiya mezhetnicheskoy kommunikatsii v professionalnoy podgotovke perevodchika. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Nizhny Novgorod, 2001. 422 p.

4. Shagraeva O. A. Detskaya psikhologiya: Teoreticheskiy i prakticheskiy kurs: ucheb. posobie. Moscow: Gumanit. izd. tsentr "VLADOS", 2001. 368 p.

5. Elkonin D. B. Psikhologiya igry. Moscow: Gumanit. izd. tsentr "VLADOS", 1999. 360 p.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2017, № 6