CC BY
29
В.Г. Шкунов
Предметность в обучении: гуманитарное измерение*
Определение предметных основ современного содержания образования невозможно без переосмысления базовыгх понятий, очерчивающих концептуальное поле данной работы. К таковым в первую очередь относятся понятие самого содержания образования, понятия предметности и предметной деятельности. В философии, психологии и педагогике эта работа уже началась. В данной статье сделана попытка рассмотрения понятия предметности в учебной деятельности прежде всего как гуманитарного феномена.
А.Н. Леонтьев очень точно определял место предметности, называя ее основной, конституирующей характеристикой человеческой деятельности. Говоря о предметности, основатель дея-тельностной теории выделял следующие положения.
1. Предметность изначально несет в себе свойства, связи, отношения объективного мира, но сама предметность мира раскрывается человеку только в деятельности. В этом смысле понятия предметности и деятельности тождественны. Собственно «в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие предмета. Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла» [1, с. 142].
2. «Предыстория человеческой деятельности начинается с приобретения жизненными процессами предметности» [1, с. 143]. Эволюционное движение от животного к человеку может быть адекватно понято как история развития предметного содержания деятельности, когда «на каждом новом этапе возникает все более полная подчиненность эффекторных процессов деятельности объективным связям и отношениям свойств предметов, во взаимодействие с которыми вступает животное. Предметный мир как бы все более «втягивается» в деятельность» [1, с. 143]. Следом за этим идет развитие психического отражения, которое регулирует деятельность в предметной среде. То есть глаз становится тогда глазом, когда он начинает выделять в окружающем мире предметы, подчиненные свойствам, связям и отношениям этого мира, а не только реагировать на световой импульс.
3. Человеческая психика настолько является психикой человеческой, насколько она опред-мечена. Встреча потребности с предметом, ей отвечающим, есть акт чрезвычайный. Именно эта встреча в дальнейшем позволяет потребности направлять и регулировать человеческую деятельность. «Развитие потребностей... происходит в форме их предметного содержания. Потребности управляют деятельностью со стороны субъекта, но они способны выполнять эту функцию лишь при условии, что они являются предметными. Предметность деятельности порождает не только предметный характер образов, но также предметность потребностей, эмоций, чувств... Процесс развития предметного содержания потребностей не является. односторонним. Другая сторона состоит в том, что и сам предмет деятельности открывается субъекту как отвечающий той или иной потребности» [1, с. 145]. A.A. Ухтомский назвал бы такую опред-меченную потребность доминантой психической жизни человека.
4. Объективная предметность предшествует и обусловливает предметность субъективную. Вернее будет сказать, что человеческая предметность лежит на границе отношений Субъект-Объект. На этой тонкой грани выстраивается собственно психическое. При этом сам «предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» [1, с. 142]. «Афферентатом, управляющим процессом деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично - его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание. Иначе осуществляется двойной переход: переход предмет^процесс деятельности и переход деятелъностъ^ее субъективный продукт. Но переход процесса в форму продукта происходит не только на
* Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант №04-06-00361а)
полюсе субъекта. Еще более явно он происходит на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью; в этом случае регулируемая психическим образом деятельность субъекта переходит в «покоящееся свойство» ее объективного продукта» [1, с. 144].
Несмотря на то, что здание психологической теории деятельности так и не было достроено [2], по всей видимости, следует признать, что отсутствие предметного поля в деятельности лишает ее по меньшей мере статуса психологической, а при построении дальнейших дискурсивных рассуждений и статуса педагогической категории. Поэтому будем удерживать все указанное выше в нашем сознании.
Принято соотносить предметность и объективность: предмет деятельности всегда соотнесен с тем объектом, на который эта деятельность направлена, в предмете запечатлены связи, свойства и отношения, присущие миру объектов. Предмет лежит (реконструируется) всегда в рамках деятельности как совокупного действия, нацеленного на изменение объекта. Форма деятельности задает форму предмета (акт опредмечивания). При этом человеку необходимо учитывать не столько внешние свойства предметов, сколько их внутренние связи. Деятельность с предметом выступает формой самодвижения данного предмета, разворачивающегося по законам, не зависящим от нашего произвола [3, с. 193]. Необходимо понимать, что предмет сам по себе, по своей сути есть некая связь, выявить которую можно, только вводя данный предмет в систему других предметов. Установление такой взаимосвязи есть, по Ф. Энгельсу, форма движения предмета [4, с. 392]. Отсюда и деятельность есть не что иное, как форма движения в предметности. Важно подчеркнуть, что становление мышления, его понятийная глубина определяются вещами, находящимися изначально вне человеческого бытия, трансцендентными и (с большей осторожностью) трансцендентальными предметами, если придерживаться терми-нологии И. Канта.
Но гораздо больший интерес представляет сам акт перевода предмета как объективно значимой данности в духовно-практическую сферу человеческой деятельности, в смысловой образ, на котором эта деятельность базируется. Собственно сам акт такого перехода, как прямого, так и обратного, от реального к идеальному есть акт глубоко событийный. Через это человеческое «Я» укореняется в своем существовании, оно со-бытийствует с миром, является его деятельным продолжением. Построение идеального плана - это отражение предметной
действительности в формах субъективной деятельности. Э.В. Ильенков называл идеальность «формой вещи, но вне этой вещи». В этой внутренней форме идеального вещь сохраняет в себе чистый предметный остов и облекается в текучие логические формы (Г.Г. Шпет) языкового выражения. Более того, «мыслящий индивид выходит за пределы наличного, чувственного бытия вещи в ее прошлое и будущее и направлен на поиск источников и причин ее самодвижения и развития, которые так же, как и время, не даны непосредственному наблюдению» [5, с. 151-152]. Совершение такого действия есть акт понимания и объяснения предмета, раскрытие его сущности, акт по построению и преобразованию мысленного предмета [5, с. 150]. Однако работа объяснения-понимания в предметном поле заканчивается не этим. Необходимо помимо всего прочего проецирование понятого в конкретное и воспроизводство предмета в единичном. Потому и понятое, поскольку конкретное. Не случайно основатели герменевтической школы связывали процесс понимания именно с постижением единичного.
Однако для педагогики более важно другое. Уже упомянутый Э.В. Ильенков говорил, что «идеальность» есть аспект культуры, ее измерение, определенность, свойство. Идеальность в триединстве образной, логической и операциональной составляющих никогда не вырастает на пустом месте, а обращена к всеобщим образцам человеческой деятельности. «Образ, или аналогия, метафора, символ и т.п., заимствуются из имеющегося арсенала культуры (в том числе и культуры индивида. - В.Ш.). Следовательно, культура на каждом данном этапе своего существования задает поле возможных моделей воображения» [6, с. 57]. Но идеальность - результат не только вращивания (присвоения) культурных образцов, это и результат их взращивания (В.П. Зинченко). Идеальность уникальна и единична, как уникален и единичен смыс-лообраз каждого индивида, как уникальны, если верить Н.Н. Бернштейну, биодинамическая и чувственная ткани образа, из которых он соткан. И если по содержанию идеальное есть отражение объективного мира, то по способу своего непосредственного бытия оно есть сознательно переживаемое психическое состояние конкретного человека. Таким образом, идеальность предполагает предметность субъективного образа как соотнесенность вовне, к объекту отражения, а с другой стороны, идеальность существует для субъекта в форме внутреннего образа, подчиняющегося внутренним субъективным закономерностям.
И все же вернемся к культуре. Если воспользоваться языком информации, то можно утверждать, что субъективный образ как содержательно-бытийная характеристика представляет собой информацию об отражаемом внешнем объекте, информацию о самом субъекте и плюс к этому некоторую мета-информацию. На факт наличия более широкой информации обращал внимание еще Дж. Брунер, отмечавший, что восприятие предполагает помимо всего прочего акт категоризации, что всегда связано с выходом за пределы непосредственной информации [7, с. 158]. С точки зрения психолингвистики это означает, что процессы объяснения-понимания изначально базируются на некоторых концептуальных языковых схемах. В данном случае нет смысла останавливаться на достаточно часто обсуждаемом в последнее время вопросе об объективной природе самого языка, важно подчеркнуть его функциональное назначение, его коммуникативный характер. Но тогда познание, согласно В. Гейзенбергу, есть не только открытие и приведение в соответствие пространственно-временных структур, лежащих в основе богатого разнообразия явлений, нашему концептуальному багажу, семиотическим структурам [8, с. 77]. Наряду с этим со-знание всегда предполагает со-переживание. Именно через со-переживание, со-чувствие, со-причастие, взаимопонимание человек проверяет всеобщность, а через это - и человечность своего восприятия окружающей среды [9, с. 142].
Это означает, что предметность прорастает в человека не только на границе Субъект-Объект, но и на границе Субъект-Субъект. Факт осознания предметности как предметности человеческой и, если уж не противопоставления, то, по крайней мере, сопоставления предметности как объективной данности с ее собственно субъективным восприятием, возможен только потому, что эта субъективность вычерпывается из субъективности другого. Условно поле человеческой предметности можно обозначить в виде следующее схемы.
Рис. 1. Схема поля человеческой предметности
Для доказательства этой мысли прибегнем к развернутой цитате Ф.Т. Михайлова.
«Отношение к субъективности друг друга... оказалось способным преобразовать чужую субъективную мотивацию поведения в свое переживание. А свое - в чужое. Чужое, но тождественное своему, свое, тождественное чужому. Потому - в общее. В то общее, что реально и значимо воспроизводит их эмоционально переживаемую общность, никоим образом не предназначенную инстинктивными мотивами обращений друг к другу. <...> И не означивание отдельный: феноменов внешней телесной предметности будит ее (речь. - В.Ш.) во мне, но полная слитность ее звучащих и наглядных образов с целесообразными и произвольными действиями других и собственный: в переживаемом предметном мире бытия, становясь собственностью моей души, порождает говорящую с миром душу. Она изначально и прочно слита с субъективностью мира мыслей и чувств тех, без который: я быш бы нем и глух к аффективности смыслов быггия - к живой и одухотворенной общности людей.
.Истинной предметностью самопереживания каждым индивидом своей включенности в эту эмоциональную общность служит отнюдь не сама внешне предметная стимуляция инстинктивной ориентировки и поиска. И, вообще, не видоспецифическая предметность экологической ниши со всеми ее камнями, палками и т.п. (ср. выше у А.Н. Леонтьева. - В.Ш. ). Аффективное их бытие в творимой ими самими общности опредмечено, овеществлено, воплощено (от слова плоть) в чувственности (воспринимаемости) таких «объектов», как мимика, пантомимика, голос - собственно, вся их «говорящая» телесность - все, что постоянно овнешняет в их телесности мотив сопереживания в содействии.
Causa sui произвольности и целесообразности нашей всегда предметной жизнедеятельности в том, что только обращенный к другим (или к себе как к другому) чувственный мир бытия остро проблемен для отстраненной от него интенции обращения. Ибо ее суть в сомнении: будет ли оно, мое обращение, согласно принято другими (аффективно-смысловой интерсубъективностью их бытия) вот именно в этой, мною предлагаемой, казалось бы, истинной форме своей? Сомнение в том - порука неизбежного преображения его аффективных смыслов. Того самого преображения, которое мы1 называем мышлением» [9, с. 24-25].
К этому трудно что-либо добавить.
И в заключение собственно о процессе обучения, где принцип предметности возведен в ранг первоосновы содержательного наполнения.
Однако при этом надо понимать следующее.
1. Предметность есть характеристика отношения Субъект-Объект, где на одном полюсе сосредоточена предметность внешняя, телесная, овеществленная, а на другом - предметность как идеальное, основу которого составляет смыс-лообраз, его взращивание и является главной образовательной задачей.
2. Построение смыслового образа, а через это и удержание предметности зависят от того, насколько качественно разворачиваются схемы объяснения-понимания. И если объяснение по сути своей есть видение мира сквозь понятийную сетку, то понимание направлено в первую очередь на осознание необходимости такого шага.
3. Субъектная позиция учителя и ученика прорастает не в зазоре, еще хуже - в тисках между Объектом (в данном случае учебным предметом) и другим Субъектом, а в акте обращения (оборачивания, разворачивания, распространения) собственной предметности к Другому. Насколько ты рассчитываешь на принятие этого обращения со стороны Другого, настолько этот Другой становится для тебя значимым.
4. При таком подходе учитель не только и не столько вчитывает себя в другого, сколько вычитывает себя из него. Такое вычитывание требует от учителя проживания, по меньшей мере, в трех планах:
а) план собственного предметного действия и его рефлексия (образ предмета в себе);
б) план развертывания предметного действия учеником, его возможные попытки означивания (образ предмета в другом);
в) план восприятия другого и себя другим (образ другого в себе и себя в другом).
Сделаем несколько оговорок по поводу сказанного. Во-первых, все три плана выступают
Культура Культура
учителя ученика
«Ставшая» культура
Рис. 2. Трансформация поля человеческой предметности в контексте культурно-творческой педагогики
в качестве некоего синкрета, целостно, нерасчле-ненно (в этом суть образа). Осознание этих планов и, главное, динамики их переходов является необходимым условием становления профессиональной компетентности педагога. Во-вторых, у ученика движение в этих планах идет на встречном курсе - «от учителя к предмету» или, выражаясь сухим языком, происходит своего рода экспликация субъект-объектного отношения (предметное действие) и его дальнейшее преобразование из отношения субъект-субъектного (общение), фоном которого являются эмоционально-аффективные формы самого общения.
5. Именно «преобразующее понимание» (Г. Риккерт) является необходимым условием произведения и воспроизведения предметности в обучении. Сам акт сотворения предметности и составляет основу построения содержания обучения, он есть конкретизация содержания образования, схваченного в понятии и требующего введения его в поле духовно-практической деятельности участников педагогического процесса.
6. В контексте культуротворческой педагогики, где в качестве основной предметности выступают тексты-обращения участников педагогического процесса, схема 1 трансформируется в схему 2 [10, с. 145-146].
Литература
1. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. - М., 1983. - Т. II.
2. Вопросы философии. - 2001. - №2-3.
3. Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / / Научное творчество / под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошев-ского. - М., 1969.
4. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - Т. 19.
5. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. - М., 2002.
6. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании / / Вопросы философии. - 1980. - №9.
7. Диалектика процесса познания / под ред. М.Н. Алексеева, AM. Коршунова. - М., 1985.
8. Гейзенберг В. Что такое «понимание» в теоретической физике? / / Природа. - 1971. - №4.
9. Михайлов Ф.Т. Предметная деятельность. Чья? // Вопросы философии. - 2001. - №3.
10. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М., 2000.
