CC BY
117
УДК 159.99
ПРАВИЛА ВЫРАЖЕНИЯ ЭМОЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ РОССИЙСКИХ И НЕМЕЦКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ
Юлия Менджерицкая Мириам Ханзен Хольгер Хорц
Изучение культурных правил выражения эмоций вызывает большой интерес в научной психологической среде. Несмотря на этот факт, по-прежнему недостаточно внимания уделяется проведению кросс-культурных исследований, в предметное поле которых входило бы сравнительное изучение особенностей выражения эмоций преподавателями высшей школы в процессе взаимодействия со студентами. Цель настоящего исследования заключается в определении взаимосвязей между характеристиками культуры, правилами выражения эмоций и такими параметрами межличностного взаимодействия, как пол партнера, степень публичности интеракции в контексте взаимодействия «преподаватель-студент». Теоретическими основами работы выступают такие концепции, как индивидуалистические и коллективистские культуры, ценностные ориентации преподавателей в процессе обучения студентов, кросс-культурные различия в уровнях общей эмоциональной экспрессии, в интенсивности и аутентичности выражения эмоций различной валентности, в выборе правил выражения эмоций в ситуациях с различной степенью публичности.
Результаты исследования и сделанные на их основе выводы только частично подтверждают выдвинутые гипотезы и вступают в противоречие с выводами авторов других работ, в которых сравнивались коллективистские и индивидуалистические культуры по таким показателям, как общая экспрессивность, выбор правил выражения эмоций, интенсивность и аутентичность выражения отрицательных и положительных эмоций. В нашем исследовании, в отличие от других работ, были обнаружены сходные паттерны в выборе правил выражения эмоций немецкими и российскими преподавателями - в зависимости от валентности эмоций, пола студента и степени публичности ситуации взаимодействия. Далее было обнаружено, что российским преподавателям свойственны более высокая аутентичность отображения эмоций на лице и более высокая интенсивность проявления негативных эмоций, по сравнению с группой немецких преподавателей. В качестве объяснения полученным данным предлагаются: 1) концепция «сближения» ценностных ориентаций, связанных с организацией образовательного
процесса в Германии и России; 2) культурно-обусловленные характеристики вопроизведения эмоционального опыта в значимых ситуациях и 3) гендерные различия в оценке эмоциональных переживаний.
Ключевые слова: выражение эмоций, культурно-обусловленные правила, ценностные ориентации, эмоциональный труд, преподаватели университетов, кросс-культурное сравнение, пол партнера, аутентичность экспрессии, публичность ситуации.
Введение
Изучение правил и эмоциональной регуляции выражения «подходящих» эмоций в организационном контексте имеет довольно длительную историю и касается, в частности, таких профессиональных групп, как пилоты, продавцы, кассиры или операторы call-центров [10, 41, 49]. В ряде работ, посвященных изучению влияния культуры на правила выражения эмоций, доказывается, что представители индивидуалистических культур обладают более высокой общей экспрессивностью по сравнению с представителями коллективистских культур [32, 34]. В них приводятся данные, которые свидетельствуют о том, что участникам исследований с коллективистской и индивидуалистической ориентациями свойственны различные нормы выражения положительных и отрицательных эмоций в общении, в зависимости от того, являются ли они членами «своей» или «чужой» социальной группы. Имеющиеся данные также свидетельствуют о том, что степень общей экспрессивности выше в ситуациях взаимодействия, отличающихся низким уровнем публичности.
Цель нашего исследования заключалась в изучении факторов, влияющих на формирование правил выражения положительных и отрицательных эмоций преподавателями университетов в различных ситуациях взаимодействия со студентами. Особое внимание уделялось анализу таких факторов, как культура (на примере российских и немецких вузов), ситуация взаимодействия «преподаватель-студент» и ситуативные параметры: пол партнеров по взаимодействию, степень публичности ситуации взаимодействия.
Прежде чем изложить полученные нами результаты, необходимо кратко осветить теоретические подходы и эмпирические данные, относящиеся к анализу влияния культуры на формирование правил выражения эмоций, а также рассмотреть особенности ценностных ориентаций в России и Германии, связанных с контекстом высшего образования.
Теоретические предпосылки
Кросс-культурный подход к изучению правил выражения эмоций
После публикации в 1969 г. известной работы Р. Ekman и W. Friesen [7], в которой приводятся экспериментальные данные, доказывающие существование
культурно-обусловленных правил выражения базовых эмоций, появилось большое количество работ, которые расширили и развили эту сферу исследований [3, 11, 13, 29, 31]. Согласно Р. Ekman и W. Friesen [7], правила выражения эмоций содержат информацию об эмоциональной экспрессии, которая должна сопровождать определенную испытываемую человеком эмоцию, в зависимости от его социального статуса, социальной роли, пола и возраста, а также учитывая характеристики партнера по общению и параметры ситуации взаимодействия. Культура диктует, насколько то или иное выражение эмоций приемлемо, и как, когда и с кем возможно проявление эмоций. Принято различать следующие модусы выражения эмоций: 1) подавление выражения эмоций, характеризующееся снижением интенсивности показа эмоциональной реакции; 2) усиление выражения эмоций, характеризующееся преувеличенным показом эмоциональной реакции; 3) полный контроль над выражением эмоций или нейтрализация, отсутствие какой-либо экспрессии; 4) маскировка или замена исходного эмоционального выражения другим экспрессивным паттерном, который сопровождает другое эмоциональное переживание; 5) придание эмоциональной экспрессии нового качества, при котором выражение испытываемой эмоции «прячется» за улыбкой или смехом [7, с. 75; 31].
Теоретические модели, используемые для объяснения существующих кросс-культурных различий в выражениях эмоций, разработаны, главным образом, в рамках таких подходов, которые обращаются: 1) к анализу принадлежности партнеров по взаимодействию к «своей» или «чужой» социальной группе [32]; 2) к поиску разграничений между объединяющими и разъединяющими эмоциями [23]; 3) к определению паттернов поведения, направленных на поддержание или распад общности между партнерами по общению [35]; 4) к классификации эмоций по степени отражения в них силы и власти [42]. В основе названных подходов лежат глобальные классификации культур, в которых противопоставляются индивидуализм и коллективизм, происходит разделение культур по степени иерархичности [30] или используется критерий «автономности - включенности» для описания культур [44]. Кроме указанных теоретических ориентиров, в работах развивается положение Р. Ekman, W. Friesen [7], K. Scherer [43] о социальной и межличностной природе эмоций. Такой взгляд на выражение эмоций объясняет исключительное влияние, оказываемое культурой, на формирование культурно-специфических особенностей взаимосвязей между Я и Другими, определяющими, в свою очередь, правила выражения эмоций. Иными словами, выражение эмоций является результатом взаимодействия и находится под контролем того, как та или иная культура регулирует взаимоотношения между отдельным индивидом и другими, группой людей [42].
Исследования, выполненные в области кросс-культурных различий в выражении эмоций, доказывают, во-первых, что степень общей экспрессивности выше в индивидуалистских культурах по сравнению с коллективистскими культурами [34], что представители культур с кратковременной ориентацией характеризуются более интенсивной невербальной экспрессией, в связи с частым преувеличением выражения эмоций, по сравнению с представителями культур с долговременной ориентацией [33].
Во-вторых, в коллективистских культурах одобряется более интенсивное выражение положительных эмоций и ограничивается сильное выражение отрицательных эмоций по отношению к членам своей социальной группы (члены семьи или близкие друзья), в то время как в индивидуалистских культурах допускается одинаково интенсивное выражение как отрицательных, так и положительных эмоций [31]. Противоположный паттерн мимической экспрессии наблюдается в отношении партнеров по взаимодействию, принадлежащих к «чужой» социальной группе (например, незнакомые люди или партнеры по общению с более низким социальным статусом). В индивидуалистских культурах доминирует менее интенсивная негативно-окрашенная экспрессия и более выраженный показ положительных эмоций в адрес членов незнакомых групп, в то время как в коллективистских культурах интенсивность отрицательных эмоций в таком взаимодействии выше, чем положительных. В качестве одной из причин обозначенных выше различий называется исключительная важность четкого разграничения между членами «своей» и «чужой» социальных групп в коллективистских культурах [32].
В-третьих, анализ по критериям валентности и вида эмоций показал, что представители коллективистских культур реже демонстрируют такие эмоции, как радость и удивление, по сравнению с представителями индивидуалистских культур. Коллективистски ориентированные индивиды стремятся менее интенсивно показывать эмоции силы и власти (гнев, презрение и отвращение), по сравнению с индивидуалистски ориентированными индивидами [42]. В культурах, характеризующихся более четкой иерархией, наблюдается снижение интенсивности выражения эмоций стыда, вины и страха, т. к. эти эмоциональные переживания могут нарушить социальные нормы и препятствовать участию в значимых социальных группах. Одновременно, в культурах, ориентированных на автономность, отмечается более высокая степень демонстрации эмоций радости, которая способствует укреплению индивидуальности и уникальности отдельных индивидов [54].
В-четвертых, в коллективистских культурах, по сравнению с индивидуалистскими культурами, отмечается более разнообразный репертуар правил выражения эмоций по отношению к различным партнерам по взаимодействию [42]. В-пятых, гендерные различия являются универсальными: мужчинам
свойственна более интенсивная демонстрация эмоций силы и власти (гнев, презрение и отвращение), а для женщин характерна более высокая степень выражения эмоций радости, астенических эмоций (печаль и страх) по сравнению с мужчинами [42].
В ряде исследований уделяется большое внимание подробному анализу совместного влияния правил экспрессии и культурно-специфических ценностных ориентаций на отображение эмоций во время взаимодействия. Так, С. А$Ы:оп-^те$ и ее коллеги [2] выявили взаимосвязь между эмоциональным состоянием индивида и культурно-нормативными особенностями отображения эмоциональных состояний на лице. Как в индивидуалистских, так и в коллективистских культурах выражение отрицательных эмоций ассоциируется с культурно-нормативными паттернами поведения и реагирования, которые, в свою очередь, имеют различные последствия для дальнейшего развития взаимодействия. Демонстрация отрицательных эмоций в адрес партнера по взаимодействию в индивидуалистских культурах выполняет функцию укрепления независимости и индивидуальности субъекта экспрессии. В коллективистских культурах такой паттерн экспрессивного поведения способствует поддержанию взаимозависимости между партнерами по общению. С. А$Ы:оп-^те$ и ее коллеги [2] делают вывод о том, что выражения положительных эмоций приводят к изменениям на уровне индивидуальной самопрезентации. Как в коллективистских культурах, так и в индивидуалистских культурах интенсивное выражение положительных эмоций рассматривается как культурно инконгруэнтное поведение, т. к. оно в коллективистских культурах ведет к усилению индивидуальности, а в индивидуалистских культурах - к развитию взаимозависимости.
В другой серии исследований [25, 32], посвященных изучению взаимосвязей между культурно-специфическими ценностными ориентациями и правилами выражения эмоций, было установлено, что более сильная идентификация с такими ценностными ориентациями, как «сохранение» и «самоутверждение» в группе участников исследования из Америки способствует более интенсивному и более аутентичному проявлению эмоций презрения и отвращения. В то же время в группе участников исследования из Германии высокая значимость ценностных ориентаций «открытость к изменениям» и «выход за пределы своего Я» имеет прямую взаимосвязь с более интенсивным выражением эмоций печали и гнева. Этими авторами было обнаружено, что ценностная ориентация «открытость к изменениям» обладает дополнительной моделирующей функцией, объясняющей культурные различия в демонстрации гнева и печали между американскими и немецкими испытуемыми.
Обращение к концепции культурных ценностных ориентаций S. Schwartz [44] предлагает более дифференцированный анализ влияния культуры на выбор правил экспрессивного поведения и расширяет представления о роли факторов «коллективизм - индивидуализм», разработанных в рамках культурной классификации G. Hofstede [17], в формировании культурно-специфических особенностей вербального и невербального выражения эмоций [25, 39, 54]. В дополнение к этому сравнение моделей S. Schwartz [44] и G. Hofstede [17] на эмпирическом уровне показало, что теория S. Schwartz может лучше объяснить формирование макросоциальных характеристик, включая такие переменные, как эмоции [12]. Было также доказано, что между параметрами «коллективизм - индивидуализм», описанными G. Hofstede [17], и параметрами «независимость - включенность», выделенными S. Schwartz [44], существует соответствие. Единственное исключение заключается в том, что в классификации S. Schwartz к классическим составляющим индивидуализма добавляются такие переменные, как забота о благополучии и социальная справедливость [12]. Таким образом, использование концепции культурных ценностных ориентаций S. Schwartz [44] с целью анализа кросс-культурных различий в сфере выражения эмоций открывает новые возможности для понимания такого рода различий.
Эмоциональная регуляция и эмоциональный труд в сфере высшего образования
Исследования, в которых бы изучались особенности эмоциональной регуляции у преподавателей высших школ, до настоящего времени остаются малочисленными [14, 48, 52]. Данная ситуация связана как с методологическими, так и с методическими трудностями проведения такого рода исследований. В частности, в англоязычных работах наблюдается преобладание качественного подхода, а также отсутствие валидных исследовательских инструментов, разработанных специально для контекста высшего образования и для такой группы испытуемых, как преподаватели университетов. Существующие англоязычные исследования, например, направлены на изучение эмоций и эмоциональной регуляции у студентов [47, 53] или сконцентрированы на изучении совладания со стрессом у школьных учителей [37, 38, 55].
В рамках качественного подхода [40] чаще всего проводится анализ взаимосвязей между переживаемыми преподавателями эмоциями и выбираемыми ими стратегиями преподавания, или формулируемыми ими целями преподавания [9]. G. Hagenauer и S. Volet [15] провели пятнадцать интервью с австралийскими преподавателями, в процессе которых участники исследования должны были описать ситуации, вызывающие положительные и отрицательные эмоциональные переживания. В другой работе опрашивались
45 немецких преподавателей [26]. В результате были выявлены источники их эмоциональных переживаний и установлены типы взаимодействия со студентами, способствующие появлению положительных и отрицательных переживаний у преподавателей.
В исследовании К. Trigwell анализировались ответы 175 австралийских преподавателей, которые заполняли опросники, направленные на выявление различных стилей преподавания, и регистрировались эмоциональные переживания по время преподавательской деятельности [52]. Результаты этого исследования свидетельствуют о том, что в зависимости от стиля преподавания преподаватели испытывают разные по знаку эмоции. Стиль преподавания, ориентированный на студентов, положительно коррелирует с переживанием приятных эмоций, в то время как стиль преподавания, ориентированный на самого преподавателя, взаимосвязан с переживанием отрицательных эмоций. Сходные данные о взаимосвязи между стилем преподавания и эмоциями, переживаемыми во время преподавательской деятельности, были получены в работе Г. КогсИ^-РгеисНпдег [26], в которой приняли участие 37 преподавателей из Германии. Автор смог также доказать наличие взаимосвязи между стилем преподавания, направленным на студентов, и положительными эмоциями, переживаемыми преподавателями во время преподавательской деятельности. Более подробный анализ роли преподавательского стиля в регуляции эмоций преподавателей показал, что стиль преподавания, направленный на студентов, влияет на выбор такой стратегии эмоционального совладания, как «переоценка ситуации» [26].
Несмотря на важность полученных данных, к ним необходимо относиться с осторожностью, т. к. использованные в исследовании опросники имеют некоторые методические погрешности. В частности, это замечание относится к опроснику «Эмоции в преподавательской деятельности» [51], который по некоторым параметрам не отвечает психометрическим требованиям [14].
Другая серия исследований была проведена в рамках организационно-психологического подхода, в котором делается акцент на процессе разграничения между переживаемыми эмоциями и их презентацией партнерам по взаимодействию [16, 27, 36]. Названное разграничение понимается как одна из составляющих более сложного процесса эмоционального труда. В рамках этого подхода подчеркивается, что эмоциональный труд возникает в контексте социального взаимодействия и подвержен влиянию со стороны ситуативных параметров взаимодействия. Исследователи [16, 27, 36] смогли идентифицировать несколько доминирующих типов совладания: 1) поверхностный уровень изменений - модус показа эмоций, при котором демонстрируемые эмоции не соответствуют переживаемым на самом деле эмоциям; 2) глубинный уровень изменений (активный и пассивный) - стремление
испытывать чувства, соответствующие ожиданиям и нормам, установленным в организации.
Изучению в контексте высшей школы такого явления, как эмоциональный труд, посвящено небольшое количество работ [6, 38]. Результаты этих работ указывают на то, что преподаватели университетов воспринимают эмоциональный труд как неотъемлемую часть их повседневного профессионального взаимодействия и их преподавательской деятельности. Участники исследований отмечают, что количество ситуаций, в которых необходимо «эмоционально трудиться», сильно возросло в течение последних лет [38]. Преподаватели научились не только контролировать свои эмоции, но и предъявлять партнерам по взаимодействию те эмоции, которые соответствуют контексту ситуации, даже в условиях стресса. Преподаватели университетов придерживаются мнения: без способности к эмоциональному труду они не могут называться профессионалами. Сходные данные были собраны в работе P. Constanti и P. Gibbs [6], которые обнаружили, что идея взаимоотношений по типу «потребитель-сервис» в современных университетах предрасполагает к тому, чтобы поведение преподавателей включало эмоциональный труд, что в свою очередь рассматривается как необходимая предпосылка благополучия студентов и престижности университета. Последствиями распространения названного типа взаимоотношений являются усиление напряженности и развитие чувства бессилия у преподавателей, связанное с испытываемым ими дисбалансом между поддержкой, ожиданиями и вложенными усилиями.
Ценностные ориентации в образовательном пространстве Германии и России
Выбор таких стран, как Россия и Германия, для проведения межкультурного сравнения обусловлен в первую очередь тем, что в течение последних десятилетий можно отметить ряд изменений в Российской системе образования, характеризующихся появлением новых ценностных ориентаций, в большей мере свойственных западной системе образования [8, 20]. Данные изменения объясняются, с одной стороны, процессами глобализации, а с другой стороны, реформами, которые проводились в России с начала 90-х гг., способствующими актуализации демократических и индивидуалистических ценностей. Ряд авторов отмечает, что для более глубокого анализа изменений необходимо различать макроуровень и микроуровень трансформации ценностных ориентаций [8]. Необходимо также учитывать, что особенностью образовательной системы является присущая ей ригидность к быстрым изменениям, т. к. одной из ее основных целей является сохранение и передача культурных ценностей [18]. S. Schwartz обращает внимание на то, что учителя, в силу их социальной роли, чаще по сравнению с другими профессиональными
группами являются носителями культурных ценностей и представлений о национальных ценностных предпочтениях [44]. В этой связи делается заключение о том, что несмотря на изменения культурных ценностей на макроуровне, устоявшиеся культурные паттерны продолжают оставаться без изменений, в особенности в российской образовательной системе. Например, такие характеристики, как «хорошо работающий», «дисциплинированный», «послушный», по-прежнему входят в список параметров, описывающих образовательные стандарты [8, с. 98]. Учебный процесс рассматривается как континуум, состоящий из школы, класса и учителя, как межгенерационная система, характеризующаяся взаимозависимостью между процессами обучения, преподавания и выставления оценок. В этом отражается важность индивидуальной конформности по отношению к потребностям и желаниям группы, являющаяся более характерной для коллективистски окрашенной ценностной ориентации [18].
Таким образом, в рамках образовательной системы происходит усвоение норм и ценностей, связанных с учебной и преподавательской деятельностью и описывающих стандарты успешного обучения, которые не подлежат обсуждению и изменению. В противоположность этому в европейской и американской образовательных практиках обсуждение и модификация учебной и преподавательской деятельности поощряются, включая изменения в содержании, структуре и формате классной работы [1].
Несмотря на ряд особенностей российской образовательной системы, отмеченных выше, было бы неверно обозначить доминирующие в России образовательные ценности как принадлежащие только одному полюсу континуума. Такие параметры, как конкуренция между группами и неравное распределение поощрений и наград в соответствии с различными индивидуальными достижениями, которые традиционно относят к индивидуалистической ориентации, были в прошлом и остаются в настоящем важными составляющими российской системы ценностных ориентаций в образовании [8]. Некоторые авторы отмечают, что ряд экономических реформ, затрагивающих также систему высшего образования, повлек за собой усиление соревновательного элемента, повлиявшего на престижность университетов, на придание элитного статуса некоторым высшим образовательным учреждениям, а также способствовал своего рода социальному расслоению как в группе преподавателей, так и в группе студентов [24].
Сдвиг в культурных ценностях, связанных с образованием и обусловленных меняющейся экономической ситуацией, можно также проследить на уровне изменений, происходящих в восприятии системы образования студентами и школьниками. В работах [4, 21], посвященных анализу социализации подростков, рассматривается тенденция снижения значимости
высшего образования, приводящая, в свою очередь, к снижению уважительного отношения к преподавателям и школьным учителям, ведущему к неспособности образовательной системы подготовить следующее поколение к происходящим изменениям.
Другой подход к анализу трансформаций в области ценностных ориен-таций в образовательной среде предлагает исследование Б. Югройп [22], в котором рассматриваются трудности, встречающиеся на пути преподавателей, стремящихся интегрировать инновационные методы преподавания, предусматривающие более выраженную независимость и более высокую ответственность студентов за свой учебный процесс. Наибольшие затруднения вызывает у преподавателей пассивность и неорганизованность студентов, а также необходимость быть более открытыми, доброжелательными и менее авторитарными по отношению к студентам. Согласно данным проведенного опроса, преподаватели чувствуют себя менее уверенно в связи с увеличивающейся активностью студентов и расценивают ситуацию преподавания как менее поддающуюся контролю в том случае, когда практикуется направленный на студентов стиль преподавания [22].
Следуя выводам работ [8, 45, 46], группу немецких образовательных ценностей можно классифицировать как западно-ориентированные ценностные ориентации, в которых подчеркивается индивидуальный вклад, автономность и доминирование личных интересов над потребностями группы. Следовательно, подчинение собственных желаний интересам группы не является ведущим принципом взаимодействия. Сравнивая Германию и Россию, ученые отмечают, что в Германии доминируют ценности интеллектуальной автономии и эгалитаризма, а в России более значимыми являются ценности поддержания иерархии и включенности.
Исходя из целей настоящего исследования, особенно интересным является тот факт, что ценность аффективной автономии, характеризующаяся как «стремление поддерживать и способствовать накоплению индивидуального положительного эмоционального опыта...» [46, с. 3], выражена более высоко в Германии по сравнению с Россией.
Другим примером межкультурных различий в области образования служат сведения об особенностях обратной связи, демонстрируемой в школьной и университетской системах. В качестве такой особенности рассматривается стиль критики, который у российских преподавателей отличается большей директивностью. Они чаще, чем преподаватели в западно-европейских странах, обращают внимание на ошибки студентов и отмечают неудавшиеся аспекты в работе [19]. В противоположность этому, в западно-европейской образовательной системе, включая также и немецкую, преобладает стиль обратной связи, посредством которого подчеркиваются положительные
аспекты индивидуальных достижений, и в меньшей степени, чем в России, уделяется внимание формальным критериям достижения учебной цели. Такой тип обратной связи позволяет намеренно разделять учеников по принципу успеваемости, при этом не давая им прямолинейно негативной обратной связи.
Таким образом, можно заключить, что функции оценивания видятся по-разному. Так, преподаватели из Западной Европы видят роль обратной связи в том, чтобы установить положительные отношения с учащимися и укрепить их самооценку и энтузиазм. Российские преподаватели используют обратную связь с более выраженной дисциплинарной целью для обозначения приложенных усилий и серьезности учебного процесса [20]. Преподаватели российских учебных заведений уверены в том, что студенты должны быть изначально высоко мотивированы учиться самостоятельно как на занятиях, так и в домашних условиях [18].
Несмотря на то, что совсем небольшое количество работ обращается непосредственно к сравнительному анализу особенностей преподавания в России и Германии, выявленные в этих исследованиях различия в ожиданиях, нормах, ценностных ориентациях, сопровождающих процесс обучения, могут послужить основой для проведения дальнейших сравнительных исследований.
Учитывая, что индекс России по показателю «автономность - включенность», согласно классификации S. Schwartz [44], является эмпирическим аналогом показателя «индивидуализм - коллективизм» по классификации G. Hofstede [17], можно полагать, что в России полюс «включенность» сильнее выражен, следовательно, преобладают коллективистские ценности. В Германии, в свою очередь, более выражены показатели интеллектуальной и аффективной автономности, что позволяет охарактеризовать Германию как страну с более выраженными индивидуалистскими ценностями.
Гипотезы исследования
Опираясь на вышеизложенные теоретические предпосылки и эмпирические данные, касающиеся культурно-специфических правил эмоциональной экспрессии и культурно-обусловленных ценностных ориентаций и норм в преподавательской деятельности, были сформулированы следующие гипотезы:
Гипотеза 1. Уровень общей эмоциональной экспрессии немецких преподавателей может быть выше, чем уровень общей эмоциональной экспрессии российских преподавателей.
Гипотеза 2. У преподавателей немецких вузов может наблюдаться более высокий уровень интенсивности предъявления отрицательных эмоций
в процессе взаимодействия со студентами, по сравнению с преподавателями из российских вузов.
Гипотеза3. Аутентичность эмоциональной экспрессии может изменяться как у немецких, так и российских преподавателей в зависимости от вида взаимодействия со студентами (лекция, консультация).
Гипотеза4. На выбор российскими и немецкими преподавателями правил предъявления эмоций может не оказывать влияния такая ситуативная переменная взаимодействия, как пол студента.
Четвертая гипотеза непосредственно связана с комплексной исследовательской задачей, направленной на определение взаимосвязей между правилами предъявления эмоций, с одной стороны, и культурной принадлежностью, валентностью эмоций, типом ситуации взаимодействия и полом студента, с другой стороны.
Эмпирический объект исследования
В исследовании приняли участие 60 преподавателей из различных университетов Германии (21 мужчина и 39 женщин) в возрасте от 25 до 64 лет (M = 36,65; SD = 9,06); 99 преподавателей из различных российских университетов (24 мужчины и 75 женщин) в возрасте от 25 до 73 лет (M = 47,17; SD = 12,13).
Исследовательский дизайн
В работе применялась методика для измерения правил эмоционального предъявления DRAI - «Display Rule Assessment Inventory», разработанная D. Matsumoto, S. Yoo, S. Hirayama & G. Petrova [34], которая была модифицирована нами в соответствии с целями исследования. В частности, были добавлены такие ситуации, как консультация и лекционное занятие. Далее было сокращено количество партнеров по взаимодействию до двух: преподаватель - студент (или студентка). На предварительном этапе исследования обе версии методики были протестированы. Результаты показали, что между оригинальной версией и версией опросника, используемого в нашем исследовании, различий не наблюдается, модификация заданий не оказывает влияния на процесс заполнения опросника. Следующее отличие от оригинальной версии касалось способа предъявления методики. В связи с необходимостью участия в исследовании преподавателей из различных университетов России и Германии, опросник предъявлялся в режиме онлайн с использованием системы Unipark©. Потенциальные участники получили по электронной почте приглашение принять участие в исследовании, в котором был указан адрес интернет-страницы с опросником. В исследовании использовались версии опросника на немецком и русском языках.
Выше мы отмечали, что в данном исследовании приняли участие две группы испытуемых (российские и немецкие преподаватели); в этой связи фактор «культура» рассматривался нами как межсубъектная переменная, а такие переменные, как «ситуация взаимодействия» (консультация, лекция), «пол студента» (мужской, женский), «валентность эмоции» (положительные: радость и удивление; отрицательные: страх, печаль, гнев, презрение и отвращение), трактовались нами как внутрисубъектные переменные. Исходя из таких критериев классификации факторов, влияющих на выбор правил выражения эмоций в процессе взаимодействия преподавателей со студентами, каждый из участников исследования должен был выполнить задания, относящиеся к четырем различным ситуациям: 1) на лекции -взаимодействие преподавателя и студента; 2) на лекции - взаимодействие преподавателя и студентки; 3) на консультации - взаимодействие преподавателя и студента; 4) на консультации - взаимодействие преподавателя и студентки. В каждой из описанных ситуаций испытуемым предлагалось указать, какое из шести правил выражения эмоций, перечисляемых в методике РРА! (усиление, выражение, ослабление, нейтрализация, модификация, маскировка), было бы адекватным использовать для отображения каждой из семи предъявляемых эмоций (радость, удивление, страх, печаль, гнев, презрение, отвращение). В конце опросника находился блок социо-демографических вопросов. Среднее время заполнения опросника составляло 7 минут (SD = 4).
Обработка данных
Данные обрабатывались согласно алгоритму, разработанному Р. Matsumoto с коллегами [34]. На первом этапе были созданы новые переменные, которые содержали ответы участников отдельно по каждому правилу выражения эмоций в соответствии с каждой эмоцией, типом ситуации и полом студента (6x7x2x2). Код «1» присваивался выбору следующих правил выражения эмоций: «усиление», «выражение», «ослабление», «маскировка», «модификация». Код «-1» присваивался выбору правила выражения эмоций по типу «нейтрализация». Такая обработка позволяет перевести данные из категории номинальных в категорию, содержащую частоты. Затем были объединены в две разные группы положительные эмоции (радость, удивление) и отрицательные эмоции (страх, печаль, гнев, презрение, отвращение). С целью анализа взаимосвязи между названными выше факторами и шестью правилами предъявления эмоций был проведен многофакторный вариантный анализ (МАШУА) с повторными измерениями для факторов «ситуация взаимодействия», «пол студента», «тип эмоции» и «культурная принадлежность».
Результаты и их обсуждение Общий анализ данных
Результаты свидетельствуют о том, что следующие три фактора обладают статистически значимой силой влияния на выбор правил предъявления эмоций: «культура» (Г (5,153) = 6.50; р <.001; пр2 =.175), «ситуация взаимодействия» (Г (5,153) = 7.99; р <.001; пр2 =.207) и «тип эмоции» (Г (5,153) = 182.6; р <.001; пр2 =.856). Влияние фактора «пол студента» не достигло уровня статистической значимости (Г (5,153) = 1.26; р = 281). Было обнаружено, что комбинация определенных факторов оказывает значимое влияние на выбор правил демонстрации эмоций: 1) «ситуация взаимодействия» и «тип эмоции» (Г (5,153) = 3.26; р <.05; пр2 =.096); 2) «ситуация взаимодействия» и «пол студента» (Г (5,153) = 2.41; р <.05; пр2 =.073); 3) «пол студента» и «тип эмоции» (Г (5,153) = 3.16; р <.05; пр2 =.094). Совместное влияние факторов «культура» и «тип эмоции» осталось статистически незначимым (Г (5,153) = 1.90; р =.10). Дополнительно было установлено, что возраст и пол участников не оказывают статистически значимого влияния на выбор правил эмоционального реагирования. Поэтому на последующих этапах анализа эти переменные не учитывались. В таблице 1 приведены средние значения и стандартные отклонения для всех факторов и переменных, включенных в анализ.
Таблица 1.
Среднее значение и стандартное отклонение (в скобках) по каждому правилу выражения эмоций в соответствии с факторами: «культура»,
«тип ситуации», «пол студента» и «тип эмоции»
Правила выражения эмоций Культура Тип ситуации Пол студента Тип эмоций
Россия Германия Консультация Лекция Муж. Жен. Полож. Отриц.
Усиление .04 (.09) .02 (.05) .02 (.06) .02 (.07) .02 (.07) .02 (.05) .05 (.14) .01 (.04)
Выражение .17 (.29) .15 (.24) .00 (.26) -.09 (.32) -.05 (.29) -.04 (.27) .66 (.38) -.33 (.32)
Ослабление .12 (.13) .24 (.16) .17 (.13) .20 (.19) .19 (.16) .18 (.15) .13 (.23) .20 (.18)
Модификация .09 (.11) .06 (.09) .10 (.13) .10 (.13) .10 (.13) .10 (.11) .03 (.12) .12 (.15)
Маскировка .05 (.08) .07 (.12) .08 (.12) .07 (.13) .07 (.12) .07 (.12) .02 (.09) .09 (.15)
Анализ результатов исследования в соответствии с выдвинутыми
гипотезами
Гипотеза 1.
Результаты свидетельствуют о существовании значимых различий между российскими и немецкими преподавателями в выборе только одного из шести правил показа эмоций, а именно - «ослабления». В противоположность существующим данным, было установлено, что преподаватели в Германии чаще, чем в России, обращаются к снижению интенсивности эмоциональной экспрессии (Г (1,157) = 26.65; р <.001; пр2 =.145) (см. рисунок 1). Следовательно, гипотеза о том, что уровень общей эмоциональной экспрессии немецких преподавателей может быть выше, чем уровень общей эмоциональной экспрессии российских преподавателей, не нашла своего подтверждения. Гипотеза 2.
Как указывалось выше, результаты свидетельствуют об отсутствии статистически значимого совместного влияния факторов «культура» и «тип эмоции» на выбор правил показа эмоций, что не подтверждает гипотезу 2.
0,3
0,25
| 0,2
0,15
0,1
0,05
0
Германии
России
Рпрсия
| Германии
Усиление Ослабление
Рисунок 1. Влияние фактора «культура» на выбор правил выражения эмоций «усиление» и «ослабление»
Вместе с этим, более детальный анализ по каждой эмоции показал, что тип эмоции влияет на выбор таких правил показа эмоций, как «выражение» (Г (6,942) = 4.64; р <.001; пр2 =.029), «ослабление» (Г (6,942) = 9.95; р <.001; пр2 =.060) и «маскировка» (Г (6,942) = 4.25; р <.001; пр2 =.026). Интересным является тот факт, что направление выявленных различий
между российскими и немецкими преподавателями также противоречит гипотезе 2. Данные свидетельствуют о том, что у группы российских преподавателей более высокий уровень аутентичности выражения как положительных, так и отрицательных эмоций по сравнению с немецкими преподавателями. В частности, наблюдается меньшая интенсивность выражения таких отрицательных эмоций, как печаль, гнев, и такой положительной эмоции, как удивление, в группе немецких преподавателей. По сравнению с преподавателями из России, преподавателям из Германии в большей мере свойственно маскировать отвращение и пренебрежение, предъявляя другую эмоцию.
Гипотеза 3.
Влияние типа ситуации взаимодействия было зарегистрировано только для двух правил показа эмоций: «выражение» и «ослабление». Согласно выдвинутому предположению, во время лекций участники исследования реже выражают свои эмоции (Г (1,157) = 26.66; р <.001; пр2 =.145) и чаще уменьшают интенсивность эмоциональной экспрессии (Г (1,157) = 12.91; р <.01; пр2 =.076).
Гипотеза 4.
Совместное влияние факторов «культура» и «пол студента» не оказывает значимого воздействия на выбор правил выражения эмоций, что не подтверждает выдвинутую гипотезу 4 (Г (5,153) = 1.26; р =.159) (см. рисунок 2).
Рисунок 2. Комбинированное влияние факторов «культура» и «тип эмоций» на выбор правил выражения эмоций: «выражение», «ослабление», «маскировка»
Комплексный анализ взаимосвязи факторов влияния
Во-первых, на выбор такого правила показа эмоций, как «ослабление», значимо влияет взаимосвязь таких факторов, как «тип ситуации» и «тип эмоции» (Г (1,157) = 8.82; р <.01; пр2 =.053). Данное влияние выражается в том, что положительные эмоции предъявляются во время консультационных часов с более высокой аутентичностью, а во время лекций положительные эмоции чаще подавляются (см. рисунок 3).
Рисунок 3. Комбинированное влияние факторов: «тип ситуации» и «тип эмоций» на выбор правила выражения эмоций - «ослабление»
Во-вторых, взаимосвязь факторов «пол студента» и «тип эмоции» оказывает значимое влияние на предъявление эмоций по типу «выражение» (Г (1,157) = 9.80; р <.01; пр2 =.059). Из этих данных следует, что обе группы участников исследования во время взаимодействия со студентами женского пола выражают положительные эмоции с более высокой экспрессивностью. При этом, взаимодействие со студентами мужского пола отличается более высокой интенсивностью выражения негативных эмоций (см. рисунок 4).
В-третьих, значимое влияние взаимосвязи таких факторов, как «тип ситуации» и «пол студента», обнаруживается только для правила показа эмоций - «ослабление» (Г (1,157) = 7.60; р <.01; пр2 =.046). Эти данные указывают на то, что преподаватели из двух стран уменьшают интенсивность выражения эмоций в ситуации «консультация», взаимодействуя со студентами женского пола.
Рисунок 4. Комбинированное влияние факторов «пол студента» и «тип эмоций» на выбор правила показа эмоций «выражение»
Заключение
Данное исследование было нацелено на изучение взаимосвязи между характеристиками культуры, правилами выражения эмоций и такими параметрами межличностного взаимодействия, как пол партнера и степень публичности интеракции в контексте взаимодействия «преподаватель-студент». Особое внимание было уделено анализу кросс-культурных различий в выборе правил эмоциональной экспрессии российскими и немецкими преподавателями. Полученные результаты либо частично, либо полностью не подтверждают выдвинутые гипотезы, они противоречат результатам других работ, в которых сравнивались коллективистские и индивидуалистические культуры по таким показателям, как общая экспрессивность, выбор правил выражения эмоций, интенсивность и аутентичность выражения отрицательных и положительных эмоций (см. раздел «Теоретические предпосылки» в данной статье). В нашем исследовании в отличие от других работ было обнаружено большое сходство в выборе правил выражения эмоций немецкими и российскими преподавателями. На наш взгляд, объяснением полученным данным могут служить выводы о сближении ценностных ориентаций в образовательном процессе преподавателей, работающих в Германии и России [8, 20]. Появление новых ценностей в российской системе образования, включающих демократические и индивидуалистические ценности, приводит к нивелированию фактора «культуры», в основе которого лежит деление на индивидуалистические и коллективистские культуры. Универсальность определенных типов эмоционального реагирования подчеркивается в исследованиях [32], которые
пишут о том, что в ситуациях с высокой степенью публичности в общении с незнакомыми партнерами увеличивается эмоциональной контроль.
Обнаруженные различия касаются уровня общей экспрессивности. Так, немецкие преподаватели чаще, чем российские преподаватели, используют правила «ослабления» или «маскировки» выражения эмоций во время взаимодействия со студентами. Группа российских преподавателей имеет более высокий уровень аутентичности выражения эмоций по сравнению с группой немецких преподавателей. Несмотря на то, что высокая интенсивность выражения положительных эмоций по сравнению с отрицательными эмоциями является характерной для обеих групп испытуемых, в группе немецких преподавателей отрицательные эмоции чаще выражаются с еще меньшей интенсивностью, чем в группе российских преподавателей. К выражению отрицательных эмоций немецкими преподавателями чаще применяется правило «нейтрализации» или они замещаются другой эмоцией. Одним из возможных объяснений нашим данным может служить представление о взаимосвязи эмоций с определенными социальными ситуациями. Например известно, что в коллективистских странах считается приемлемым выражать отрицальные эмоции в ситуациях достижения и, в особенности, по отношению к представителям «чужой» социальной группы [43]. Для трактовки полученных нами результатов могут быть также привлечены работы, в которых описываются межкультурные различия в воспроизведении прошлого эмоционального опыта, т. к. согласно экспериментальной инструкции участники нашего исследования должны были обратиться к одной из ситуаций из их прошлого опыта. Например, О. КиррепБ и коллеги [28] обнаружили, что представители коллективистских культур, по сравнению с индивидуалистскими культурами, чаще вспоминают эмоциональные события, в которых переживались такие отрицательные эмоции, как вина, стыд, зависть, печаль, гнев, в связи с выраженным межличностным характером названных эмоций и их высокой значимостью в культурном контексте.
Результаты выполненного исследования свидетельствуют о наличии комбинированного влияния изучаемых факторов на правила предъявления эмоций немецкими и российскими преподавателями в процессе обучения: 1) во время консультаций интенсивность выражения радости, печали и удивления выше, чем во время лекций, что доказывает влияние фактора публичности ситуации на аутентичность выражения эмоций; 2) в обеих группах преподавателей наблюдаются одинаково различные экспрессивные паттерны эмоций, направленные на студентов мужского и женского пола: положительные эмоции предъявляются с более выраженной интенсивностью в ситуации взаимодействия со студентами женского пола, а отрицательные эмоции демонстрируются с более высокой интенсивностью в адрес
студентов мужского пола; 3) преподаватели из России и Германии похожи в своем стремлении преуменьшать выражение эмоций, взаимодействуя во время консультаций со студентами женского пола. Объяснением последнему факту могут служить работы, посвященные гендерным различиям в оценке эмоциональных переживаний [5, 50]. В них показано, что как мужчины, так и женщины, но в особенности женщины, склонны испытывать более негативные эмоции по отношению к протагонистам мужского пола в гипотетических эмоционально-заряженных ситуациях.
Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что в нашем исследовании выявлено дифференцированное влияние культурных и ситуативных факторов на правила показа эмоций. Этот вывод расширяет представления об использовании культурных правил предъявления эмоций в образовательном контексте. Дальнейшие исследования должны быть посвящены изучению влияния культурных и ситуативных факторов на правила эмоциональной экспрессии в «реальных» ситуациях взаимодействия преподавателей со студентами, что позволило бы проверить, насколько выявленные различия и сходства в выборе правил выражения эмоций отражают повседневные паттерны эмоционального реагирования в университетской среде.
Литература
1. AlexanderR. Culture and pedagogy: international comparisons in primary education (Oxford, Blackwell). - Berkeley: University of California Press, 2000.
2. Ashton-James C. E., Maddux W. W., Galinsky A. D., Chartrand T. L. Who I Am Depends on How I Feel The Role of Affect in the Expression of Culture // Psychological Science. - 2009. - 20 (3). - pp. 340-346.
3. Banerjee M. Hidden emotions: Preschoolers' knowledge of appearance-reality and emotion display rules // Social Cognition. - 1997. - 15. -pp. 107-132.
4. Bocharova O. & Lerner A. Characteristics of the way of life of adolescents // Russian Education and Society. - 2000. - 42 (6). - pp. 37-48.
5. Brody L., Lovas G., Hay D. Gender differences in anger and fear as a function of situational context // Sex Roles. - 1995. - V. 32. - pp. 47-78.
6. Constanti P., Gibbs P. Higher education teachers and emotional labour // International Journal of Educational Management. - 2004. - V. 18. - no. 4. -pp. 243-249.
7. Ekman P., Friesen W. V. The repertoire of nonverbal behavior: categories, origins, usage, and coding // Semiotica. - 1969. - V. 1. - no. 1. - pp. 49-98.
8. Elliott J., Tudge J. The Impact of the West on Post-Soviet Russian Education: Change and Resistance to Change // Comparative Education. - 2007. -
V. 43. - no. 1. - Special Issue (33): Western Psychological and Educational Theory and Practice in Diverse Contexts. - pp. 93-112.
9. Gates G. S.The socialization of feelings in undergraduate education: A study of emotional management // College Student Journal. - 2000. - 34. -pp. 485-504.
10. GoldbergL. S. & GrandeyA. A. Display rules versus display autonomy: emotion regulation, emotional exhaustion, and task performance in a call center simulation // Journal of Occupational Health Psychology. - 2007. - 12. - P. 301.
11. Gosserand R. H. & Diefendorff J. M. Emotional display rules and emotional labor: the moderating role of commitment // Journal of Applied Psychology. -2005. - 90. - P. 1256.
12. Gouveia V. V., Ros M. Hofstede and Schwartz's models for classifying individualism at the cultural level: their relation to macro-social and macro-economic variables // Psicothema. - 2000. - V. 12. - pp. 25-33.
13. Gross J. J. & John O. P. Facets of emotional expressivity: Three self-report factors and their correlates // Personality & Individual Differences. - 1995. -19. - pp. 558-568.
14. HagenauerG. & VoletS. E. "I don't think I could, you know, just teach without any emotion": Exploring the nature and origin of university teachers' emotions // Research Papers in Education. - 2014. - 29 (2). - pp. 240-262.
15. Hagenauer G., Volet S. E. & Glaser-Zikuda M. Emotionen und Emotionsausdruck von Hochschuldozierenden in derLehrerausbildung [Emotions and emotion display of higher education teachers involved in teacher education]. Paper presented at the 2nd GEBF conference. - Frankfurt, Germany, 2014.
16. HochschildA. The managed heart: Commercialization of human feeling. -California: The University of California Press, 1983.
17. Hofstede G. H. Culture's consequences: Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations (2nd ed.). - Thousand Oaks, CA: Sage, 2001.
18. Hufton N. & Elliott J. G. Motivation to learn: the pedagogical nexus in the Russian school: some implications for transnational research and policy borrowing // Educational Studies. - 2000. - 26. - pp. 115-136.
19. Hufton N., Elliott J. G. & Illushin L. Educational motivation and engagement: qualitative accounts from three countries // British Educational Research Journal. - 2002. - 28 (2). - pp. 265-289.
20. Hufton N., Elliott J. G. & Illushin L. Teachers' Beliefs about Student Motivation: Similarities and Differences across Cultures // Comparative Education. -2003. - V. 39. - no. 3. - pp. 367-389.
21. lartsev D. V. Characteristics of the socialization of today's adolescent // Russian Education and Society. - 2000. - 42 (11). - pp. 67-75.
22. Kirpotin S. N. The Challenge of Developing Innovative Teaching Methods in a Russian University // Teaching in Higher Education. - 1999. - V. 4. -no. 3. - pp. 415-417.
23. Kitayama S., Markus H. R., Kurokawa M. Culture, Emotion, and Well-being: Good Feelings in Japan and the United States // Cognition and Emotion. -2000. - 14 (1). - pp. 93-124.
24. Konstantinovskii D. L. & Khokhlushkina F. A. The formation of the social behaviour of young people in the sphere of education // Russian Education and Society. - 2000. - 42 (2). - pp. 26-58.
25. Koopmann-Holm B., Matsumoto D. Values and Display Rules for Specific Emotions // Journal of Cross-Cultural Psychology. - 2011. - 42 (3). - pp. 355-371.
26. Kordts-Freudinger R. A social-emotional enterprise: Positive emotions in higher education teaching. Paper presented at the 2nd GEBF Conference. -Frankfurt, Germany, 2014.
27. Kruml S. M., Geddes D. Exploring the Dimensions of Emotional Labor: The Heart of Hochschild's Work // Management Communication Quarterly. -2000. - V. 14. - no. 8.
28. Kuppens O., Ceulemans E., Timmerman M. E., DienerE., Kim-PrietoC. Universal Intracultural and Intercultural Dimensions of the Recalled Frequency of Emotional Experience // Journal of Cross-Cultural Psychology. - 2006. -V. 37. - no. 5. - pp. 491-515.
29. Malatesta C. Z. & Haviland J. M. Learning display rules: The socialization of emotion expression in infancy // Child Development. - 1982. - 53. -pp. 991-1003.
30. Markus H. R. & Kitayama S. Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation // Psychological Review. - 1991. - 98 (2). -pp. 224-253.
31. Matsumoto D. Cultural similarities and differences in display rules // Motivation & Emotion. - 1990. - 14. - pp. 195-214.
32. Matsumoto D. etal. Mapping expressive differences around the world. The relationship between emotional display rules and individualism versus collectivism // Journal of Cross-Cultural Psychology. - 2008. - 39. - pp. 55-74.
33. Matsumoto D., Nezlek J. B., Koopmann B. Evidence for Universality in Phenomenological Emotion Response System Coherence // Emotion. -2007. - 7 (1). - pp. 57-67.
34. Matsumoto D., YooS. H., HirayamaS. &PetrovaG. Validation of an individual-level measure of display rules: The display rule assessment inventory (DRAI) // Emotion. - 2005. - 5. - pp. 23-40.
35. Mesquita B., MarkusH. R. Culture and emotion: Models of agency as sources of cultural variation in emotion / Frijda N. H., Manstead A. S. R. & Fisher A.
(Eds.) Feelings and emotions: The Amsterdam symposium. - Cambridge, MA: Cambridge University Press, 2004. - pp. 341-358.
36. MorrisL. A, Feldman D. C.The Dimensions, antecedents, and consequences of emotional labour // Academy of Management Review. - 1996. - V. 21. -no. 4. - pp. 986-1010.
37. Navarro M. L. A., Mas M. B. & Jiménez A. M. L. Working conditions, burnout and stress symptoms in university professors: Validating a structural model of the mediating effect of perceived personal competence // The Spanish Journal of Psychology. - 2010. - 13. - pp. 284-296.
38. Ogbonna E. & Harris L. C. Work intensification and emotional labour among UK university lecturers: An exploratory study // Organizational Studies. -2004. - 25. - pp. 1185-1203.
39. Oyserman D., Coon H. M., Kemmelmeier M. Rethinking individualism and collectivism: evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses // Psychological Bulletin. - 2002. - 128 (1). - pp. 3-72.
40. PostareffL. &Lindblom-YlanneS. Emotions and confidence within teaching in higher education // Studies in Higher Education. - 2011. - 36. -pp. 799-813.
41. Rafaeli A. When cashiers meet customers: An analysis of the role of supermarket cahiers // Academy of Management Journal. - 1989. - 32. -pp. 245-273.
42. Safdar S., Friedlmeier W., Matsumoto D., Yoo S. H., Kwantes C., Kakai H., Shigemasu E. Variations of emotional display rules within and across cultures: A comparison between Canada, USA, and Japan // Canadian Journal of Behavioural Science. - 2009. - 41 (1). - pp. 1-10.
43. Scherer K. R. Facets of emotion: Recent research. - London: Routledge, 1988.
44. Schwartz S. H. National Culture as Value Orientations: Consequences of Value Differences and Cultural Distance // Handbook of the Economics of Art and Culture. - 2014. - V. 2. - pp. 547-586.
45. Schwartz S. H., Boehnke K. Evaluating the structure of human values with confirmatory factor analysis // Journal of Research in Personality. - 2004. -38. - pp. 230-255.
46. Schwartz S. H., Ros M. Values in the West: a theoretical and empirical challenge to the Individualism-Collectivism cultural dimension // World Psychology. -1995. - 1. - pp. 99-122.
47. Stephanou G. & Kyridis A. University students' perceptions of teacher effectiveness and emotions in lectures: The role of socio-cognitive factors, and academic performance // International Education Studies. - 2012. -15. - pp. 58-79.
48. Sutton R. E. & Wheatley K. F. Teachers' emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research // Educational Psychology Review. - 2003. - 15. - pp. 327-358.
49. Taylor S. & Tyler M. Emotional labour and sexual difference in the airline industry // Work, Employment and Society. - 2000. - 14. - pp. 77-95.
50. Timmers M., Fischer A. H., Manstead A. S. R. Gender differences in motives for regulatin emotions // Personality and Social Psychology Bulletin. - 1988. -V. 24. - pp. 974-985.
51. Trigwell K. Relations between teachers' emotions in teaching and their approaches to teaching in higher education: A pilot study. Paper presented at 13th Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction. - Amsterdam, Netherlands, 2009.
52. Trigwell K. Relations between teachers' emotions in teaching and their approaches to teaching in higher education // Instructional Science. -2012. - 40. - pp. 607-621.
53. White C. J. Higher education emotions: A scale development exercise // Higher Education Research and Development. - 2012.
54. Wong S., Bond M. H. & Rodriguez Mosquera P. M. The influence of cultural value orientations on self-reported emotional expression across cultures // Journal of Cross-Cultural Psychology. - 2008. - 39 (2). - pp. 224-229.
55. Zhang Q. &Zhu W. Exploring Emotion in Teaching: Emotional Labor, Burnout and Satisfaction in Chinese Higher Education // Communication Education. -2008. - 57. - pp. 105-122.
