CC BY
49
Для построения математической модели мы использовали метод наименьших квадратов. Чтобы составить эмпирическое уравнение регрессии y = a + b1x1 + b2x2 + bмы решили методом Крамера в Excel следующую систему линейных уравнений: 17a+1297b1+1260b+1286b=1305 1297a+102339b1+99580b2+101881b3=102926 1260a+99580b+97800b+99860b3=100700 1286a+101881b+99860b+102628b3=103174 Получили a= 0,20 ¡3=0,22, c=0,25, d=0,47. Формула y = 0,20 + 0,22x1 + 0,25x2 + 0,47x3 представляет собой математическую модель для определения уровня профессиональной подготовки (способ перевода числовых значений коэффициента в уровни). Например, коэффициент студента Кирилла М. равен y=0,20+0,22*87+0,25*90+0,47x80=89, т.е.
Библиографический список
уровень профессиональной подготовки студента можно оценить как высокий. Построенная модель позволяет оценивать не только конечный результат профессиональной подготовки будущего учителя математики, но и диагностировать и прогнозировать состояние его профессиональной подготовки в каждый момент обучения.
Соглашаясь с А.В. Антоновой и И.М. Клименко [7], считающими, что именно с профессиональных стандартов должно начинаться выстраивание программ подготовки специалистов, мы считаем, что проведенная работа по анализу требований Профессионального стандарта педагога и разработке соответствующих им диагностических материалов должна повлиять на целевые ориентиры и соответственно на методику и технологию подготовки будущих педагогов.
1. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н, г. Москва. Available at: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html
2. Концепция развития математического образования в Российской Федерации. Available at: http: // минобрнауки.рф /документы/3894
3. Концепция исследования компетенций учителей. Available at: https://tcs.statgrad.org/
4. О результатах исследования компетенций. Available at: http:// стандарт педагога.рф / files / display.php
5. Суховиенко Е.А. Управление качеством образования и педагогическая диагностика. Профессиональное образование. 2003; 10: 11.
6. Суховиенко Е.А. Теоретические основы информационных технологий педагогической диагностики. Челябинск: Издательство Чел. гос. пед. ун-та, 2004.
7. Антонова А. В., Клименко И.М. Профессиональный стандарт педагога: новые требования и квалификационные характеристики современного учителя. Педагогическое образование в России. 2014; 6: 81 - 86.
References
1. Professional'nyj standart. Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obschem, osnovnom obschem, srednem obschem obrazovanii). Utverzhden prikazom Ministerstva truda i social'noj zaschity Rossijskoj Federacii ot 18 oktyabrya 2013 g. № 544n, g. Moskva. Available at: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html
2. Koncepciya razvitiya matematicheskogo obrazovaniya v Rossijskoj Federacii. Available at: http: // minobrnauki.rf /dokumenty/3894
3. Koncepciya issledovaniya kompetencij uchitelej. Available at: https://tcs.statgrad.org/
4. O rezul'tatah issledovaniya kompetencij. Available at: http:// standart pedagoga.rf / files / display.php
5. Suhovienko E.A. Upravlenie kachestvom obrazovaniya i pedagogicheskaya diagnostika. Professional'noe obrazovanie. 2003; 10: 11.
6. Suhovienko E.A. Teoreticheskie osnovy informacionnyh tehnologij pedagogicheskoj diagnostiki. Chelyabinsk: Izdatel'stvo Chel. gos. ped. un-ta, 2004.
7. Antonova A. V., Klimenko I.M. Professional'nyj standart pedagoga: novye trebovaniya i kvalifikacionnye harakteristiki sovremennogo uchitelya. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2014; 6: 81 - 86.
Статья поступила в редакцию 31.05.18
УДК 37
Ushatikova I.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Yelabuga Institute (branch) of Kazan (Volga Region) Federal University (Yelabuga, Russia), E-mail: feedback1206@yandex.ru
PRACTICAL-ORIENTED APPROACH IN PREPARATION OF STUDENTS OF A TEACHER TRAINING UNIVERSITY FOR PROFESSIONAL WORK. In the article some aspects of realization of a practice-oriented approach to the training of a future teacher in the study of pedagogical disciplines by the means of the project activity are considered. The specifics of realization of the activity, personal and competence approaches in the conditions of the educational process of the higher pedagogical educational institution are revealed. The work provides some examples and suggestions on the use of educational projects in the framework of such modules as "The phenomenon of educational activity" and "Design and use of educational processes".
Key words: practice-oriented approach, personality-oriented approach, activity approach, competence approach, project activity, educational project, personal sense, professional competence, competitiveness.
И.И. Ушатикова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань, E-mail: feedback1206@yandex.ru
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассмотрены отдельные аспекты реализации практико-ориентированного подхода к подготовке будущего педагога при изучении педагогических дисциплин средствами проектной деятельности. Раскрыты особенности реализации дея-тельностного, личностного и компетентностного подходов в условиях образовательного процесса высшего педагогического учебного заведения. Приведены примеры и представлены предложения по использованию учебных проектов в рамках таких модулей как «Феномен образовательной деятельности» и «Конструирование и реализация воспитательных процессов».
Ключевые слова: практико-ориентированный подход, личностно-ориентированный подход, деятельностный подход, компетентностный подход, проектная деятельность, учебный проект, личностный смысл, профессиональная компетентность, конкурентоспособность.
В современном российском образовательном пространстве актуализируется проблема подготовки будущего учителя не только как специалиста своего дела со знанием содержания и методики преподавания школьных предметов, но и как профес-
сионала, готового создавать авторские подходы в образовании учащихся, взаимодействовать и с родительским сообществом и обществом в целом. Эта проблема в значительной степени определяет характер подготовки будущих учителей.
Общетеоретические вопросы профессиональной подготовки будущего учителя в контексте модернизации образования на современном этапе освещены в работах многих отечественных педагогов, таких, в частности, как В.А. Бордовский, Н.В. Бор-довская, В.А. Буравихин, В.Н. Введенский, Ю.Б. Дроботенко, Н.Ф. Радионова, В.С. Собкин, О.В. Ткаченко и др. В частности, Н.Ф. Радионова подчеркивает важность формирования жизненной компетентности личности педагога, которая является основой новой педагогики - педагогики жизнетворчества [1]. По нашему мнению, жизненная компетентность учителя является направляющим фактором для приобретения и реализации способности и готовности к осуществлению интегративных функций педагогической деятельности.
Профессионально-педагогическая деятельность является многофункциональной. В её рамках, кроме обучающей, воспитательной, развивающей функции, учитель выполняет еще функцию социальной коммуникации и педагогической поддержки, в том числе во взаимодействии с родителями и различными социальными институтами, для чего у выпускника педвуза должны быть сформированы такие профессионально важные качества, как динамизм, креативность, конструктивность мышления, способность действовать в ситуации неопределенности. Необходимость их приобретения и наращивания требует, наряду с теоретической подготовкой активных профессиональных проб, в том числе в смоделированных ситуациях.
Рассматривая практико-ориентированную подготовку будущего учителя в контексте деятельностного, личностного, компе-тентностного подходов, мы разделяем мнение Н.С. Макаровой о том, что переход от знаниевой парадигмы, ранее доминирующей, к личностно-ориентированной обусловил трансформацию цели, задач, содержательно-методического и технологического обеспечения образования [2]. В данном контексте необходимым является организация обучения, наполненного личностными смыслами. Поэтому подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности должна ориентироваться на позиции, которые определены: а) запросами общества на учителя-профессионала, готового к творческой реализации социально значимых задач школьного образования; б) личностными смыслами студента в процессе собственного образования и будущей успешной профессиональной деятельности.
Мы также разделяем мнение Н.В. Бордовской о том, что отличительными свойствами образовательных технологий как необходимого инструментария современного вузовского преподавателя должно являться «изменение характера деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса, смена приоритетов - от трансляции знаний к созданию условий для более полной реализации личностного потенциала и проявления субъектных качеств обучающихся» [4, с. 5].
Следовательно, практико-ориентированная подготовка будущего учителя должна обеспечиваться целенаправленным отбором образцов - элементов передового педагогического опыта и творческой деятельности, а также методов и технологий, обеспечивающих их усвоение и формирующих новое образовательное качество, предполагающее наращивание нравственных ценностей и смыслов, особо значимых для субъекта образования, в том числе, в контексте будущей профессиональной деятельности. В рамках такой подготовки при изучении педагогических дисциплин необходимо сформировать у студентов профессионально значимые способы деятельности, которые включают в себя систему знаний, умений, навыков, качеств, обеспечивающих их эффективное применение в различных образовательных средах [3].
Целью настоящей статьи является рассмотрение особенностей практико-ориентированной подготовки будущего учителя средствами проектной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин.
В связи с поставленной целью следует отметить, что на теоретическом уровне проблема формирования профессиональной компетентности учителя, ключевых компетентностей в контексте личностно ориентированной парадигмы образования раскрыта в трудах отечественных ученых, в частности, В.А. Адольфа [5], А.В. Хуторского [6], В.Н. Мезинова [7].
Так В.А. Адольф считает, что современное профессиональное образование должно обеспечивать усвоение обучающимися конкретных знаний, умений, навыков, которые могли бы быть использованы человеком для решения широкого круга задач, в том числе для решения задач в будущей профессиональной деятельности [5]. А.В. Хуторской в качестве результатов совре-
менного образования рассматривает в первую очередь «степень личного образовательного приращения» обучающегося, что обеспечивается за счёт предоставления ему возможности участвовать «в отборе и производстве нового содержания образования» для создания собственного образовательного продукта [6].
В.Н. Мезинов считает профессиональную компетентность основой конкурентоспособности специалиста в области профессионально-педагогической деятельности. Он определяет конкурентоспособность как квалификационную готовность при необходимости вступать в конкурентную борьбу на рынке труда, опираясь на приобретенную профессиональную компетентность, а также профессиональные качества, пользующиеся спросом у потребителей образовательных услуг и предусмотренные содержанием образовательно-квалификационных характеристик [7].
Все вышеназванные авторы сходятся во мнении о том, что вузовская профессиональная подготовка специалистов, в том числе будущих учителей, должна предусматривать создание условий для активного сознательного освоения ими профессиональных компетенций и трудовых действий.
Историко-педагогический анализ проблемы развития прак-тико-ориентированных технологий дает основания утверждать, что педагоги в разные периоды эволюции педагогической теории и практики признавали эффективность применения метода проектов для формирования личности обучающегося.
Отметим, что проектная деятельность является одним из эффективных, но вместе с тем трудоёмким в подготовке и реализации средством интеллектуально-творческого и личностного развития обучающихся. Её образовательная ценность заключается в том, что участие в ней: формирует самостоятельность, методичность в работе и способность к самоорганизации; развивает коммуникативность, способность сотрудничать на деловой основе, толерантность; актуализирует исследовательскую, творческую активность.
Наш педагогический опыт показывает, что участие в проектной работе позволяет сместить акценты с процесса автоматического накопления обучающимися информации на освоение способов использования разных информационных ресурсов. Результатом этого является активизация творческой составляющей познавательной сферы личности, способности находить авторские решения учебных задач.
Особенность проектной технологии заключается во взаимосвязях цели, задач, содержания, методов, средств, приемов, алгоритма выполнения определенных учебно-поисковых действий, а также взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Она позволяет реализовать в комплексе деятельност-ный, личностно ориентированный и компетентностный подходы, тем самым обеспечивая эффективность практико-ориентиро-ванной подготовки будущего учителя. Вместе с тем, выполнение проектной работы не только актуализирует аналитические, исследовательские, коммуникативные, организационные и другие жизненно важные умения и навыки, но и предполагает их системное применение, а также оценку их надежности и эффективности.
Стоит заметить, что в условиях увеличения информационных потоков, перманентного внедрения в практику достижений современной науки важно сформировать у будущих учителей готовность к анализу, сравнению и поиску актуальных источников информации, обобщению и критическому осмыслению имеющегося опыта обучения, воспитания, развития учащихся, а также способность к синтезу собственной педагогической позиции или даже концепции.
Практико-ориентированная подготовка будущего учителя, требует совершенствования содержания, форм, методов и средств проведения семинарских, практических и внеаудиторных занятий по педагогическим дисциплинам [8]. Наши рассуждения касаются преподавания таких модулей как «Феномен образовательной деятельности», «Конструирование и реализация воспитательных процессов», «Конструирование и реализация образовательных процессов», при изучении которых студенты, начиная с первого курса, могут привлекаться к выполнению различного вида проектов: игровых, информационных, практико-о-риентированных, творческих, исследовательских.
Студентам первого курса во время изучения содержательного модуля «Феномен образовательной деятельности» могут быть предложены, в основном, краткосрочные, индивидуальные или парные, игровые, информационные, цель которых - научить самостоятельно отыскивать информацию, систематизировать ее, отбирать необходимое по степени новизны; работать в паре,
договариваться, согласовывать свои действия; создавать и использовать ИКТ-презентации собственного образовательного продукта. Ориентировочными темами могут быть: «Педагогика - наука и искусство», «Панорама передовых педагогических идей», «Образование - социокультурный процесс», «Мой идеал учителя», «Программа саморазвития будущего учителя», «Реклама педагогической профессии» и т.п. В процессе изучения модуля «Конструирование и реализация воспитательных процессов» студентам можно предложить на рассмотрение, с правом выбора, групповые творческие практико-ориентированные проекты средней продолжительности или долгосрочные. Цель таких проектов - научить студентов находить и формулировать проблемы, искать пути решения, отбирать необходимую и интересную информацию и, придав ей личностную окраску, доходчиво доносить до аудитории.
Использование в образовательном процессе учебных проектов направлено на формирование у будущих учителей способности:
- обосновывать цель, задачи, отбирать рациональные методы, средства создания педагогической развивающей среды;
- выбирать полезную и интересную форму проведения воспитательного мероприятия, родительского собрания;
- распределять время и ресурсы;
- предусматривать подготовительную работу, целесообразно задействовать в этой работе учащихся, родителей, представителей социальных институтов;
- продумывать место проведения мероприятия, размещение участ никовидр.
Важно учитывать, что проектная деятельность выполняет такие функцрикак:развивкющая (развитие психинескихпро-цессов, творческих способностей); активизация познавательной деятельносии(ракнарбразит спосебов дрятельаости);крнксао-логическая (использование знаний на практике); системообразующая (систематизация знаний, установление междисциплинарных связей катртлирующаяДктетрнль ^ебных досинженит самоконтроль); профессионально-ориентировочная (связь проектов с осоауннзнтамо учобни-васпататеоыногоароцссса).Кро-ме указанных выше функций, можно также выделить исследовательскую, авoтаecкаю,игpввнм,мн фopмиуиoаеyД■
В рамках модуля «Конструирование и реализация воспитательных процеегов»птым ерн дн-еа/Р! пронктов могутбыту от ер дующими: «Патриотическое воспитание в современной школе», «Профессиограмма современного учителя», «Воспитание гражданина», «^опиаыткльное оp-быт»а»; «ыодинеыьское анбры-ние», «Модель ученического самоуправления».
Рассмосыимприметстздатия группового проекта на тему «Модель ученического самоуправления». Его цель - осуществление педагогическогерукотодытва учаниелскрм сорбществат через органы самоуправления; создание условий для развития личности р^^ны^^е фо^^с^се егорзаимодтйсутия учылнн«ы ученического коллектива. Цель проекта, его структурные эле-
менты взаимодействие учителя и учащихся на каждом из его этапов определяются в процессе совместного обсуждения студентов. На этапе проектирования преподаватель консультирует их относительно выбора источников информации, направляет деятельность студентов в нужном направлении для самостоятельного поиска. Функции преподавателя во время работы над проектом, в основном, заключаются в координировании процесса его выполнения: консультировании по вопросу поиска источников информации, стимулировании совместной деятельности студентов, психолого-педагогической поддержке. Окончательное решение о создании образовательного продукта студенты принимают самостоятельно, пользуясь знаниями по педагогике, психологии, используя перспективный педагогический опыт учителей, собственные педагогические достижения, полученные в процессе педагогической и учебной практик.
Этап проектирования (планирования) завершается разработкой плана реализации проекта и созданием структуры ученического самоуправления (рис. 1).
Технологический этап начинается с того, что студенты распределяют роли, а именно: президента класса, премьер-министра, руководителей пяти департаментов, соответственно разработанной структуре ученического самоуправления. Кандидаты на эти должности разрабатывают и проводят презентацию своих программ, которые в перспективе должны определить цель, принципы построения или стать органической частью общего плана организации жизнедеятельности класса на год. После чего путём открытого голосования происходят выборы на руководящие дзужносаи с учетом уловнякампетентерcтетaжд0г0; Учаит-ники договариваются, что все департаменты будут иметь равные пааве.еотыи буоат оазырчртьтява к^шчееи^ннт^^таст^^у; конкретизируют обязанности каждого департамента. Далее ру-^(^^р^т^ак!^ д^г^ерытатт^^^ тадькуриеннитаясенн
личностные характеристики каждого и мотивируя свой выбор.
Так, например, департамент культуры и досуга должен вно-китн пpо■алpжунpнкаощкй плaимтзнeдeалeмрноиыр злырра^аз-рабатывать сценарии праздников и развлечений, организовывать их г^ы^тждын^ие. Пpэлp«екpaBлтeдекыpтaыюиты каль^датlpдог суга привлекаются активные творческие личности, обладающие лaдржecтзeкlгo-эcоeтпрecыpмиапo робростуми.птдобнпмрбра-зом комплектуются и другие департаменты. При необходимости кождыйлpждя ррратиыирезапнсрщтюр роварник-. Егорнлыры-полняет преподаватель дисциплины, а в случае использования проекта в школьной практике эту роль играет классный руково-^терь.^едопдртамеоты -Pтавяыиоlытуплыиpe»пpeиeныодpю ро своей программой действий. Завершается презентация коллективным обсуждением, вынесением рекомендаций по коррекции образовательного продукта и оцениванием (итоговый этап).
Ттенрытгияылени втниявквалтетрцрркерабтты в н работу департаментов оценивают президент и премьер-министр, атх роерта- оaкетppылeлр депнртамеитов. Преподаватель имеет возможность приобщаться к оцениванию, корректировать
СТРАНА КЛАССЛАНДИЯ
Рис. 1. Структура ученического самоуправления
Таблица 1
Алгоритм анализа и критерии оценивания учебного проекта и деятельности его участников
Содержание Форма Процесс создания образовательного продукта Образовательный продукт
Адекватность целей и задач социальному заказу Функциональная целесообразность Целеполагание, рефлексия Культура презентации, аргументация
Соответствие содержания целям и задачам Целостность, взаимосвязанность компонентов Согласованность действий участников Обоснование всех структурных элементов проекта от цели до результатов
Междисциплинарность Оптимальность используемых средств Степень активности, личный вклад каждого Методические и др. материалы
Логичность, языково-речевая грамотность Соответствие профессиональным и эстетическим нормам Самостоятельность автономность Практическая значимость, вариативность применения
Оригинальность замысла Новационность Творческий подход Наличие предложений, оригинальность
оценки, обосновывая их. Этот проект можно рассматривать как практико-ориентированный, поскольку он вполне может быть реализован в школьной практике.
В целях усиления практической составляющей данной работы мы совместно со студентами разработали алгоритм анализа и критерии оценивания учебного проекта и деятельности его участников. Ниже это представлено в таблице 1.
В соответствии с данным алгоритмом и критериями осуществляется оценивание учебного проекта, а затем, после обсуждения, принимается совместное решение о возможностях и вариантах его использования в практической педагогической деятельности. Опыт свидетельствует, что применение данного алгоритма помогает студентам глубже понять суть метода проектов, быстрее наработать навыки по его использованию, обеспечивает их инструментом для предстоящей профессиональной деятельности. Успешность организации проектной деятельности обеспечивает ряд методов и приёмов личностно-ориентиро-ванного подхода, таких как: дискуссия, эвристическая беседа,
Библиографический список
«мозговая атака», ролевые игры, тренинги по развитию коммуникативных навыков, эссе, рефлексия образовательной деятельности. При их использовании будущие учителя выступают активными субъектами образовательного процесса, их деятельность всё чаще приобретает самостоятельный и творческий характер.
Таким образом, включение студентов в проектную деятельность в процессе изучения педагогических дисциплин обеспечивает их практико-ориентированную подготовку к профессиональной деятельности. Участие в разработке проектов актуализирует творческий потенциал будущих учителей, содействует формированию коммуникативных, прогностических и организаторских умений, развитию способности действовать в ситуации неопределенности. Приобщение студентов к выполнению проектов, имеющих ярко выраженную практическую значимость, создает условия для активного освоения и осмысления способов решения организационно-педагогических задач, осознания ими личной ответственности за профессиональные действия и образовательные результаты обучающихся.
1. Радионова Н.Ф. Становление современных учителей как важнейший ориентир в развитии университета. Universum: Вестник Герце-новского университета. 2011; 2: 20 - 25.
2. Макарова Н.С. Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие. Омск, 2011.
3. Ушатикова И.И., Пушкина Н.М. Повышение значимости профессии учителя для студентов педагогических специальностей -актуальная задача современного вуза. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2012; 12: 119 - 128.
4. Современные образовательные технологии: учебное пособие. Под редакцией Н.В. Бордовской. Москва, 2010.
5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. Педагогика. 1998; 1: 72 - 75.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003; 2: 58 - 64.
7. Мезинов В.Н., Маркова С.В. Особенности формирования конкурентоспособности будущего педагога в вузе. Вестник ТГПУ. 2016; 8 (173): 44 - 51.
8. Ушатикова И.И., Рахманова А.Р. Реализация практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущего учителя на пропедевтическом этапе изучения педагогических дисциплин. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017; 1: 31 - 36.
References
1. Radionova N.F. Stanovlenie sovremennyh uchitelej kak vazhnejshij orientir v razvitii universiteta. Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta. 2011; 2: 20 - 25.
2. Makarova N.S. Transformaciya didaktiki vysshejshkoly: uchebnoe posobie. Omsk, 2011.
3. Ushatikova I.I., Pushkina N.M. Povyshenie znachimosti professii uchitelya dlya studentov pedagogicheskih special'nostej - aktual'naya zadacha sovremennogo vuza. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2012; 12: 119 - 128.
4. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii: uchebnoe posobie. Pod redakciej N.V. Bordovskoj. Moskva, 2010.
5. Adol'f V.A. Formirovanie professional'noj kompetentnosti buduschego uchitelya. Pedagogika. 1998; 1: 72 - 75.
6. Hutorskoj A.V. Klyuchevye kompetentnosti kak komponent lichnostno-orientirovannoj paradigmy obrazovaniya. Narodnoe obrazovanie. 2003; 2: 58 - 64.
7. Mezinov V.N., Markova S.V. Osobennosti formirovaniya konkurentosposobnosti buduschego pedagoga v vuze. Vestnik TGPU. 2016; 8 (173): 44 - 51.
8. Ushatikova I.I., Rahmanova A.R. Realizaciya praktiko-orientirovannogo podhoda k professional'noj podgotovke buduschego uchitelya na propedevticheskom 'etape izucheniya pedagogicheskih disciplin. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017; 1: 31 - 36.
Статья поступила в редакцию 31.05.18
УДК 378
Erikenova E.M., postgraduate, Karachay-Cherkessia State University n.a. U.D. Aliev (Karachaevsk, Russia),
E-mail: klnp13@mail.ru
INDIVIDUAL-CREATIVE APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS OF ORGANIZATION OF STUDENTS' INDEPENDENT WORK. The basics of independent work of students is analyzed. A classification of types of independent work is proposed. The importance of the individual-creative approach in the organization of independent work in the context of the unity of their situational and normative educational behavior is emphasized. The work describes categories of individuality and creativity as scientific phenomena. The author concludes that the creative approach to organization and implementation of independent work of students in a university is manifested in the systematic unity of their situation and regulatory training behavior.
Key words: independent work, types of independent work, individuality, methodological basis.
Э.М. Эрикенова, аспирант Карачаево-Черкессий государственный университет им. У.Д. Алиева, г. Карачаевск,
E-mail: klnp13@mail.ru
ИНДИВИДУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
В статье анализируется сущность самостоятельной работы студентов. Предлагается классификация видов самостоятельной работы. Подчеркивается значимость индивидуально-творческого подхода в организации самостоятельной работы в контексте единства их ситуационного и нормативного учебного поведения. Описываются категории индивидуальность и творчество как научные феномены.
Ключевые слова: самостоятельная работа, виды самостоятельной работы, индивидуальность, творчество методологическая основа.
Самостоятельная работа студентов, в соответствии с требованиями нормативных образовательных документов, является обязательным компонентом образовательного процесса вуза, так как назначение этой формы учебной работы проявляется в закреплении и углублении полученных ранее знаний на аудиторных учебных занятиях.
Самостоятельная работа студентов в вузе состоит из совокупности учебных заданий, обеспечивающих должное освоение вузовской образовательной программы в строгом соответствии с теми требованиями, которые предъявляет Федеральный государственный образовательный стандарт. Тем не менее, новые образовательные условия, предъявляют требования к учебной самоорганизации студентов более высокого уровня сложности, что обусловлено необходимостью формирования у обучающихся в высшей школе многоплановых общекультурных и профессиональных компетенций [1].
Самостоятельная работа студентов в вузе по своему образовательному значению многофункциональна, но одними из важных задач являются следующие: развитие у студентов необходимой учебной самостоятельности и инициативы, творческой гибкости мышления, способностей самоорганизовываться, самосовершенствоваться и самореализовываться в образовательном процессе. Поэтому обращение к анализу сущности самостоятельной работы студентов в вузе требует рассмотрения ее с позиции креативности и степени самостоятельности студентов в процессе учения. В этом контексте выделяют следующие виды самостоятельной работы студентов вуза:
• самостоятельная работа по образцу: низкий уровень самостоятельности студентов;
• самостоятельная работа реконструктивно-вариатив-ного типа: пороговый уровень учебной самостоятельности студентов;
• эвристическая самостоятельная работа: продвинутый уровень учебной самостоятельности студентов;
• внутрипредметная и межпредметная исследовательская самостоятельная работа: высокий уровень учебной самостоятельности студентов.
Последний в перечисленном ряду вид деятельности является высшей ступенью в системе самостоятельной работы в высшей школе. Для выполнения такой самостоятельной работы требуются развитые способности студентов, предназначенные для творческого преобразования знаний и способов решения, стоящих перед ними учебных задач. Самостоятельная работа такого типа может быть представлена следующими познавательными задачами: анализом нестандартных ситуаций; выявлением специфических признаков проблем, обусловленных такими ситуациями; самостоятельным поиском способов исследовательской разработки обозначенных проблем; выбором из уже традиционных методов исследовательской учебной деятельности наиболее эффективных, их дальнейшей модификации в контексте требо-
ваний конкретной учебной ситуации [2]. Осуществление подобной самостоятельной работы студентов в вузе требует определения методологической основы ее организации и осуществления.
Под методологией отечественные исследователи (от греч. methodos - способ познания и logos - учение, слово) понимают системно интегрированные обобщенные принципы, подходы и методы, составляющие теоретический фундамент какой-либо науки. При этом методологическое знание в своей системной конструкции представлено конкретными предписаниями, нормативными указаниями к тому или иному научному исследованию. В своей основе научная методология структурируется конкретными методологическими подходами, функционально определяющими модель авторского понимания и объяснения исследуемых феноменов и фактов, а также выступающими научным каноном их системного анализа [3, с. 21].
Одним из методологических подходов, на который необходимо ориентироваться при организации и осуществлении самостоятельной работы студентов в вузе, является индивидуально-творческий подход, оперирующий смысловым понятийным значением категорий «индивидуальность» и «творчество».
Глубокий и фундаментальный анализ явления индивидуальности в свое время осуществил И.И. Резвитский, который обосновал ее (индивидуальность) в философском и психологическом значениях. В философском понимании индивидуальность, как полагал автор, необходимо трактовать как целостное единство разноплановых свойств и личностных качеств отдельного конкретного человека, особую форму его бытия в природном и социокультурном мире. Уникальность каждого отдельного человека, которую некоторые исследователи считают проявлением индивидуальности, как полагает И.И. Резвитский, есть всего лишь ее (индивидуальности) свойство. В своем целостном значении индивидуальность интегрирует в себе общие и особенные качества личности человека и потому представляет собой неповторимое проявления их системной целостности. Методологическое значение такого понимания индивидуальности личности студента вуза состоит в том, что оно позволяет представлять его (студента) не только в качестве структурного компонента образовательного процесса, но и, что особенно важно, в качестве автономного, самостоятельного субъекта процесса учения.
В психологическом аспекте И.И. Резвитский актуализирует природную, социальную и общие основы индивидуальности. К первой исследователь относит тип нервной системы, органические человеческие задатки и потребности, влияющие в свою очередь на процесс развития социально-психологических характеристик человека.
Социальную основу индивидуальности И.И. Резвитский представляет: личностными качествами человека и системой его межличностных отношений; частными особенностями человеческой жизни, поведения и деятельности; специфическими условиями социализации и воспитания личности человека. Социальный
