CC BY
84
И.И. Лушникова к
и: ^ (5 °
Практика применения ||
интегративно-дифференцированного подхода к обучению устной деловой иноязычной речи (на основе аутентичных текстов)
Статья посвящена проблеме обучения устной деловой иноязычной речи на неязыковых факультетах. Рассматриваются особенности обучения деловому английскому языку и актуальность применения интегративно-дифференцированного подхода в указанных педагогических условиях. Приводится фрагмент обучения устной деловой иноязычной речи на основе аутентичного разговорного текста.
Ключевые слова: устная иноязычная речь, деловой английский язык, интегративно-дифференцированный подход, аутентичный текст.
Проблема обучения устной речи занимает ключевое место в числе актуальных проблем обучения деловому английскому языку на неязыковых факультетах. Владение устной речью является особо значимым показателем владения деловым иностранным языком и необходимым компонентом подготовки специалиста. Практика обучения показывает, что зачастую студенты неязыковых факультетов демонстрируют уверенное владение лексической и грамматической стороной изучаемого языка: умеют переводить тексты, могут в письменной форме грамматически правильно выстраивать предложения, составлять деловые сообщения, запросы, письма. При этом студенты обнаруживают отставание в важных для любого профессионала умениях: высказывать собственное мнение, осуществлять коммуникацию в ситуациях «деловые переговоры», «совещание», «проведение презентаций». Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что наиболее частой причиной проблемы выступает недостаточное количество времени и речевых упражнений, ранее отведенных на формирование навыков и умений устной речи, отсутствие индивидуального и дифференцированного подхода к обучению иностранному языку. Таким образом, недостаточный предыдущий опыт иноязычного речевого общения может служить препятствием для включения обучающихся в продуктивную учебную речевую коммуникацию. В этой связи перед преподавателем встает задача не только определить и восполнить отстающие речевые навыки и
гоок умения обучающихся, но и осуществить их дальнейшее формирование и развитие.
O-ÜCQ А
s^lpig Несомненно, что формирование устной деловой иноязычной речи в
/-л
§So таких условиях - непростая, ответственная и трудоемкая задача. Сле-
dCU
-g- дует отметить, что поиск и выбор возможных вариантов решения с может значительно варьироваться в различных педагогических условиях. Высокая вариативность возможных подходов продиктована спецификой обучения деловому иностранному языку на неязыковых факультетах, характеризующейся неравномерностью уровней языковой подготовки студентов, неоднородностью опыта вхождения в специальность, различной мотивационной направленностью при изучении делового английского языка и др. [7]. Важное значение при выборе средств решения проблемы приобретает оценка развития учебной автономии обучающихся как способности самостоятельно приобретать и восстанавливать недостающие знания, которые учащиеся должны были приобрести в период обучения в школе. Следует констатировать, что в большинстве случаев, как отмечают В.В. Борщева и Я.Г. Григорян, в российской системе образования на данном этапе чаще распространена реактивная учебная автономия, выражающаяся в недостаточной самостоятельности и ответственности обучающихся за результат собственного обучения [1]. Студентам требуется преподаватель, постоянно направляющий и непременно контролирующий их действия. Отсюда, как отмечает О.А. Чекун, важное значение приобретает организационно-процессуальная роль преподавателя, выступающего субъектом процесса управления обучения [4, с. 102].
Иными словами, обнаруживается более широкий комплекс задач, стоящих перед преподавателем: применить индивидуальный подход в вопросах определения и развития недостаточно сформированных речевых навыков и умений, способствовать их дальнейшему формированию и развитию; осуществлять мониторинг и контроль за деятельностью обучающихся; адаптировать учебные материалы, способы и методы обучения к текущим уровням языковой компетенции обучающихся; способствовать достижению всеми обучающимися требований, определенных учебной программой. Комплексность и сложность задачи не позволяет найти прямой и единственный путь ее решения. По нашему мнению, целесообразным в таких условиях становится применение интегративно-дифференцированного подхода, речь о котором шла в предыдущих работах автора.
Цель данной работы - наглядно показать возможности практического к применения интегративно-дифференцированного подхода к обучению | о устной деловой иноязычной речи на основе аутентичных текстов. | §
Представленный фрагмент работы с аутентичным текстом базируется на ^ методике Е.И. Пассова по развитию речевых навыков и умений на основе речевых текстов. Апробация разработанного нами комплекса речевых упражнений на основе аутентичного речевого текста осуществлялась в группе обучения деловому английскому языку менеджеров-бакалавров (около 60% обучающихся демонстрировали уровень В1, 30% - А2, 10% - В2).
Отбирая речевой материал, мы придерживались взглядов Е.И Пассова, Е.Н. Солововой, П.В. Сысоева и др. о важности этапа выбора текста. Как отмечает Е.И. Пассов, выбор правильного текста определяет возможность и успешность активизации речи; такой текст, помимо характеристик, обеспечивающих адекватность, логичность и целостность, информативность, предоставляет трансформационные возможности для создания новых речевых ситуаций, ориентирован на мотивационную готовность и индивидуализированное восприятие обучающихся [2, с. 431433]. Учитывая специфику профессиональной деятельности менеджера, ориентированную на взаимодействие с представителями широкого круга культур, возникает необходимость включения культурологического компонента. В этой связи приведем мнение П.В. Сысоева о значимости поликультурной направленности учебных материалов, которая способствует развитию поликультурного взаимодействия в современном мире [3]. Все перечисленные критерии по отбору аутентичного речевого текста, несомненно, вытекают из основополагающего требования -профессиональной направленности материала.
Следует отметить, что при выборе аутентичного речевого текста для последующего осуществления интегративно-дифференцированного подхода к обучению устной деловой английской речи мы исходили не только из вышеперечисленных требований к текстам такого рода, но и из предположения, что наибольшие возможности для интеграции и дифференциации при обучении устной речи предоставляют тексты, содержащие универсальные и доступные для большинства обучающихся лексико-грамматические конструкции. Такой подход позволяет интегрировать обучающихся с различными уровнями знаний лексики и грамматики, использовать материал в качестве речевого образца и дифференцировать устные речевые задания по степени сложности.
гоосс Практика подтвердила наши предположения. Ниже приведен отрывок III из книги G. Kennedy «Negotiate Anywhere», демонстрирующий опыт !§§ взаимодействия и традиции представителей различных культур в ходе ¡¡So проведения переговоров: The Japanese hold very strongly to the role ofper-g-g sonal relationships in their business dealings. They like to get to know the peo-c ple with whom they intend to do business and they like to deal with the same people over and over again. Here they are not unlike the Chinese, who reserve a special place in their negotiations for "old friend" (that is foreigners they have dealt with before of who are introduced to them by somebody they revere or trust - usually another "old friend"). Similarly with negotiators in South America. They too like to "relate" to the people who want to do business with them. If this proves not possible - the "chemistry" is wrong, for example - it is unlikely that business will be contracted.
The domination of interpersonal relations in the outlook and approach of Japanese negotiations means that they find it difficult to say the word "no", even when they wish to do so. Instead they may try to avoid a direct reply when pun into a situation where to a Western "no" is the appropriate answer to a question. This means that they can be misunderstood when they say "yes" ("Hai"). If you have asked a question in that way if you end up disappointed by their inability to deliver on the "yes". (A similar problem is found among the Arabs - saying "no" implies that they do not want to help, so they say "yes" even if they have no means offulfilling that sort of commitment.)
This can be very off-putting when you hear a stream of "Hai! Hai!" sounds and think that someone is saying "yes" to your proposals. He might just be letting you know that he is listening to what you have to say. This leads to the indirect approach in conversation. To tell you that your proposition in unacceptable by saying "no" would give offence, so he will say words to the effect that your proposal "could be better if it included some of these points". How many "points" would tell you just how unacceptable your proposition was!
Listening for signals from a Japanese negotiators is even more essential than when dealing with your own colleagues. They will try to push you gently towards what they want rather than go at you with a direct proposition, particularly if it contradicts something for which you have expressed a preference of where it could indicate that they have not been paying attention.
In the land of the rising sun it is best if you are exceptionally polite, completely relaxed about time, and know that you must never take "yes" for an answer! [5, с. 40].
Представим этапы работы с аутентичным речевым текстом и формирования речевых навыков и умений.
Первый этап. Постановка проблемы. Цель: интеграция и мотивация к обучающихся в рамках общей дискуссии. Задачи: мотивация обучающихся | о на изучение темы, активизация лексических, грамматических и предметно- | § фоновых знаний. Практика применения - постановка проблемы: Which с ^ negotiation strategy is better: to express your disagreement saying a direct "no" to the questions you can't accept or saying "yes" in order to avoid direct confrontation and still keep to your point. Тема обсуждения подается в виде проблемы, представленной на слайде, или фиксируется на доске. Интеграция всех обучающихся в обсуждение. Фронтально-коллективная форма взаимодействия. Дифференциация вопросов по уровню сложности, профессиональным знаниям, активизации существующих навыков и умений. Следующий шаг - работа обучающихся в малых группах. Итоговое обсуждение: основные идеи обобщаются в новом слайде и резюмируются обучающимися.
Второй этап. Чтение текста. Цель: ознакомление с содержанием текста, формирование восприятия текста как образца высказывания. Задачи: восприятие всеми обучающимися ключевой информации, повторение изученных лексико-грамматическими конструкций, ознакомление с новыми лексическими единицами. Практика применения: работа в малых группах, интеграция обучающихся с разными уровнями в группы, применение метода «учение через обучение» («Lemen durch Lehren») [6], в котором более «сильные» обучающиеся помогают более «слабым» в освоении учебного материала.
Третий этап. Выполнение упражнений с материалами аутентичного речевого текста. Цель: развитие навыков аргументированной речи. Задачи: формирование умений установления смысловых связей прочитанного, развитие умений логично и доказательно осуществлять высказывание. Практика применения: дифференциация при распределении вопросов (по уровню сложности, по направленности, по типу и т.д.), фронтальной работы с группой. Активизация всех обучающихся группы.
Упражнения I типа. Пример: Is the following information true or false? Give the examples from the text. - Japanese businessmen like to deal with the same people over and over again. The "chemistry" is wrong if it's impossible to establish personal relationships. Упражнения II типа. Применение моделей в виде логико-синтаксических схем, цель которых - стимулировать устное общение с выражением собственного мнения и выражение отношения к тексту, способствовать развитию аргументированной речи. Фронтально-коллективная форма взаимодействия. Дифференциация определяется самими обучающимися, которые выбирают более удобный
о -е-
ш о
способ согласия или несогласия с высказыванием. Пример: Can the Japanese negotiation strategy be called wise? Why or why not? (таблица 1).
Таблица 1
Introduction You agree You disagree
• In my opinion... • To my mind... • I think/believe/suppose... • As for me... • The way I see it is... • I agree... • I am sure... • There's no doubt about... • I totally agree that... • I disagree/doubt that... • That's in complete contraduction to... • I doubt whether... • I cannot agree with the idea...
Четвертый этап. Пересказ. Цель: трансформация речевого текста, дальнейшее развитие и совершенствование навыков устной речи. Задачи: перенесение материала аутентичного речевого текста в новые условия, персонализация высказывания. Практика применения: обучающимся предлагаются на выбор ряд тем, обращенных к их персональным интересам, профессиональным и фоновым знаниям, опыту взаимодействия с представителями других культур и т.д. Пример: Choose any topic below and give your answer: Recommendations how to deal with Japanese businessmen. Pros and cons of avoiding saying "no". How to avoid misunderstanding in the two types of negotiating strategies?
Пятый этап. Диалоговое общение. Цель: дальнейшее развитие и совершенствование навыков и умений общаться. Задачи: развитие навыков и умений диалоговой речи, способностей к осуществлению стратегии и тактики эврестического речевого поведения. Практика применения: работа обучающихся в малых группах, состоящих из студентов с различными уровнями языковой компетенции. Преподаватель определяет варианты тем высказываний, группирует обучающихся в малые группы и пары, дает рекомендации по определению ролей. Пример: Give your recommendations to a business person who travels to Japan. Speak about cultural difference between Russian and Japanese styles of conducting negotiations.
Подводя итог, следует отметить, что представленный фрагмент показывает один из возможных вариантов работы с аутентичным речевым текстом на основе интегративно-дифференцированного подхода в процессе обучения устной деловой иноязычной речи. Спектр возможных заданий и упражнений может быть шире и будет зависеть от конкретных условий обучения. Заметим, что подготовка и проведение занятий на основе интегративно-дифференцированного подхода предстает трудоемким и кропотливым процессом. Вместе с тем, результаты осуществления данного подхода демонстрируют повышение продуктивности совместной работы группы, при которой улучшаются
не только индивидуальные показатели коммуникативной, языковой и образовательной компетенции обучающихся, но также возрастают показатели проактивной учебной автономии студентов и сплоченности всей группы.
Библиографический список
1. Борщева В.В., Григорян Я.Г. Развитие учебной автономии студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2014. № 1. С. 43-48.
2. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д., М., 2010.
3. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. 2009. № 2 (6). С. 96-110.
4. Чекун О.А. Роль инновационных технологий в создании языковой среды // Современное языковое образование: инновации, проблемы, решения. Сб. научных тр. / Под ред. О.А Чекун. М., 2014. С. 72-75.
5. Kennedy G. Negotiate Anywhere. NY, 1987.
6. Lernen durch Lehren. URL: http://www.lernen-durch-lehren.de (дата обращения: 20.04.15).
7. Lushnikova I.I. Optimization of Business English learning process in a non-linguistic university // Stuttgart: ORT Publishing. European Applied Sciences. 2014. № 8. P. 12.
