CC BY
141
УДК 811.11 А. Н. Гаврилова
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2011. Вып. 3
ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ ТЕОРИИ АРГУМЕНТАЦИИ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
Современная ситуация в языковом сообществе, появление новой научной парадигмы и переосмысление конечных целей обучения, а также постоянно повышающиеся требования к специалисту-профессионалу — все это заставляет лингводидакти-ку ставить перед собой новые цели и расширять спектр задач обучения иностранным языкам. Благодаря активному процессу глобализации в сфере высшего образования, развитию международных контактов во всех сферах общественной деятельности, широкой распространенности электронных средств связи у современных студентов и выпускников российских нелингвистических вузов появляются огромные возможности для выполнения научных исследований по специальности с использованием материалов на английском языке, участия в конкурсах по получению международных грантов, прохождения стажировок за рубежом и, наконец, получения работы в заграничных компаниях.
Следовательно, российские университеты призваны вооружать своих бакалавров, магистрантов и специалистов минимальным базовым набором коммуникативных умений и навыков и, в частности, одним из профилирующих умений — способностью аргументировать. Полноценное владение основами аргументации и критического мышления становится одной из ключевых характеристик высококлассного работника, способного не только функционировать на национальном рынке труда, но также успешно интегрироваться в мировое высокоразвитое сообщество, где умение аргументировать наряду с профессиональными качествами выступает как средство реализации профессиональных и личностных целей и амбиций. Современному профессионалу в любой области знаний необходимо владеть доказательными умениями для адекватного осуществления коммуникации и выполнения должностных обязанностей, т. е. быть способным сформулировать и обосновать свое мнение по требуемому вопросу или проблеме и, при необходимости, оформить его в нужном, например письменном, формате, таком как проектная заявка.
Термин «аргументация» происходит от латинских слов “argumentum”, “arguo”, означающих «пояснение», «проясняю». Возникновение искусства аргументации относят к I тыс. до н. э. и связывают со становлением логико-вербального мышления [1, с. 10]. Аргументация как интеллектуально-коммуникативная деятельность человека является едва ли не самой древней и, по существу, неотделима от развития общества. «Человек, как мыслящее существо, всегда пытался обосновать выдвинутые им положения, показать их целесообразность, доказать их истинность, сделать собеседника, партнера по спору, полемике своим единомышленником в поступках и действиях; мыслящее существо всегда пыталось аргументировать. Вполне естественно, что теоретическое осмысление этого процесса отставало от самого процесса» [2, с. 7]. Значение умения аргументировать осознавалось с давних времен, хотя эксплицитно данные умения терминологически не были обозначены подобным образом.
© А. Н. Гаврилова, 2011
В настоящее время жизненный контекст и исследования ученых убедительно свидетельствуют о том, что аргументация является неотъемлемой частью человеческой коммуникации: она присутствует во всем, она «вездесуща» [3, с. 7]. «Аргументация, — пишет Г. Джонстон, — есть всепроникающая черта человеческой жизни» [4, р. 1-2]. Нельзя не согласиться с Г. А. Брутяном в том, что не существует сферы «межчеловече-ского интеллектуального общения, где человек не аргументировал бы» [5, с. 4]. В этой связи обращает на себя внимание тезис, выдвигаемый некоторыми учеными, об универсальности аргументативности как неотъемлемого свойства любого речевого действия [3 и др.].
Аргументируя, человек реализует себя как языковая личность и задействует свои знания и представления, систему ценностей и здравый смысл, коммуникативные навыки и логическую культуру, свои эпистемическое и эмоциональное состояния, социальные параметры аргументативной ситуации. Все это свидетельствует о сложной природе аргументации как процесса и объясняет интегральный характер теории аргументации.
Наиболее полно и детально, на наш взгляд, аргументация была определена Г. А. Брутяном: «Аргументация — это способ рассуждения, в процессе которого выдвигаются некоторые положения в качестве доказываемого тезиса; рассматриваются доводы в пользу его системности и возможные противоположные доводы; дается оценка основаниям и тезису доказательства, равно как и основаниям к тезису опровержения; опровергается антитезис, т. е. тезис оппонента, доказывается тезис, создается убеждение в истинности тезиса и ложности антитезиса как у самого доказывающего, так и у оппонентов: обосновывается целесообразность принятия тезиса с целью выработки активной жизненной позиции и реализации определенной программы действия, вытекающих из доказанного положения» [5, с. 9].
Традиционно приоритетной областью исследования аргументации до недавнего времени являлась логическая наука. Известный американский философ Ирвинг Копи определяет логику как «исследование методов и принципов, используемых для различения хорошей (правильной) аргументации и плохой (неправильной)» [6, р. 3]. В этой связи заметим, что логика иногда определяется и как «изучение норм аргументации» [7, р. 164]. При этом аргументация определяется в логике исключительно как дополнительное доказательство, средство разъяснения аудитории непонятной мысли. Также к классическим парадигмам, разрабатывающим проблемы аргументации, относятся философия и риторика. Риторика видит в ней инструмент достижения консенсуса, способ нахождения взаимопонимания со слушателями. Сегодня аргументация принадлежит к интегральным дисциплинам и также исследуется неориторикой или теорией аргументации, а также теорией анализа дискурса. Риторика и неориторика («теория аргументации») являются теми областями, в которых вызревают междисциплинарные проблемы: проблемы соотношения языка и мышления, техника построения речи, учитывающая одновременно стратегии вербального и невербального поведения. Аргументативное пространство риторической и неориторической парадигм представляется шире пространства формально-логической парадигмы [3, с. 29].
Как известно, искусство убеждать и, соответственно, аргументация и аргументационная риторика востребованы в демократических государствах, где основные политические, социальные и прочие вопросы решаются в ходе полемики и диалога; в тоталитарных режимах необходимость аргументирования в общественной жизни
сводится к минимуму. Следовательно, в настоящее время наиболее интенсивное развитие неориторики или аргументативной риторики наблюдается в демократических странах: Бельгии («группа ц» в Льежском университете), Голландии (Амстердамская школа) и др., особенно в странах англоязычной культуры, прежде всего в США, где данная дисциплина «в двадцатом веке, особенно последние несколько десятилетий, переживала ренессанс» [9, p. 33] и др.
Исследователи отмечают, что в силу известных исторических причин (например, перемены политического курса от демократии к диктатуре и редукции власти к репрессивным формам) нынешний уровень развития отечественной теории аргументации оставляет желать лучшего, особенно по сравнению с англо-американской логико-риторической традицией; так называемая культура аргументации (the argument culture) практически не развита (термин Д. Таннэн) [10, 11]. Хотя следует отметить, что, начиная примерно со второй половины 80-х годов XX в., когда в СССР подошла к концу эпоха тоталитаризма, статус аргументации в России начал меняться. В свете изменившейся глобальной ситуации, а именно установки на демократические формы правления; ненасильственное решение политических, экономических, экологических проблем; приоритеты информационного пути развития; массовость коммуникаций и интенсификацию делового и культурного обмена; глобализацию; индивидуализацию личности и проблемы диалога мировоззрений, «соприкосновения» разных картин мира, когнитивных стилей, роли аргументации и способности аргументировать значительно возросли и продолжают приобретать все большее значение.
Логические, психологические и языковые приемы аргументации традиционно изучаются на Западе, но, к сожалению, как отмечают ученые-лингвисты и аргумента-тивные риторики, в нашей стране они до сих пор досконально не изучены даже специалистами, и, как результат, российская понятийно-терминологическая традиция и терминологический аппарат в части аргументативной риторики оказались крайне небогатыми и до конца не выработанными [8, 11].
Вследствие теоретической неразработанности страдает и практическая сторона вопроса. В старших классах средней школы основное внимание уделяется изучению достаточно ясных и непротиворечивых предметов, и основной задачей обучаемых является усвоение предлагаемых учителем или учебником фактов и сообщение их на русском или иностранном языках в письменных работах. Школьники, поступив в вуз, ожидают приблизительно того же самого. Но многие вузовские предметы, в частности те, которые предусматривают письменные задания, имеют иную цель. Эти предметы требуют от студентов вырабатывать и защищать собственные взгляды. Проблемы, рассматриваемые вузовскими предметами, часто не так ясны и однозначны. В вузе от студентов требуют учиться думать самостоятельно, ответственно формулировать собственные точки зрения. Умение защищать свои взгляды является мерой этого мастерства, и именно поэтому аргументационные письменные тексты на родном и на иностранном языках так важны. Таким образом, чтобы написать хорошее аргументационное эссе на английском языке, студенты должны пользоваться аргументацией и как приемом исследования, и как способом объяснения и защиты своих доводов. Они должны подготовиться к письменной работе, изучив аргументацию противной стороны. Затем они должны написать сам текст как аргументацию, подкрепляя выводы аргументами и критически оценивая некоторые линии аргументации противной стороны. Но, к сожалению, согласно результатам исследований некоторых ученых, многие выпускники вузов риторически
неграмотны, т. е. не умеют логически грамотно оформить свою устную и письменную речь, слабо владеют умением аргументировать собственную точку зрения, выдвигать и формулировать доказываемый тезис, т. е., по существу, строить аргументативные тексты, что часто сводит на нет попытки выпускников решить те или иные коммуникативные задачи, возникающие в сфере их профессиональной деятельности.
Мы считаем, что особое значение обучение аргументативному процессу приобретает именно применительно к иностранным языкам. Выработка аргументативной компетенции в процессе обучения иностранному языку является основополагающей в русле приоритетного коммуникативного подхода. Крайне важной для полного выражения «себя» является возможность показать свою аргументативную компетенцию на изучаемом языке с активизацией нюансов речевых форм, готовых речевых «аргу-ментативных клише». При достаточно высокой степени овладения техникой употребления необходимых вербальных форм повышается аргументативная компетенция, обеспечивающая большую свободу в речевом взаимодействии на иностранном языке.
По нашему мнению, формирование и развитие аргументативных умений обязательно должны быть включены в содержание преподавания иностранному языку в вузе при работе над всеми видами речевой деятельности: 1) продуктивными видами, например в говорении (выступления с докладами и презентациями полемического характера с доказательством спорной выдвигаемой точки зрения или организация дискуссий и дебатов по актуальным темам) или на письменном уровне (продуцирование аргументативных письменных работ — научных статей, проектных заявок, научно-исследовательских проектов); 2) при овладении рецептивными видами речевой деятельности: чтении (развитие навыков критического мышления при чтении и аудировании, обучение студентов критическому восприятию информации, ее анализу и оценке). Следовательно, лингводидактика должна обязательно включать в себя задачу формирования аргументативной компетенции наравне с прочими компетенциями.
Мы понимаем аргументативную компетенцию как способность аргументирующего адресанта выдвигать и обосновывать тезис, пытаясь убедить реципиента в определенном видении явления, предмета или ситуации, с корректным и осознанным использованием схем и приемов аргументации. Взаимодействие адресанта и реципиента подразумевает взаимодействие двух «картин мира», поскольку каждый участник аргументационного общения оперирует собственным видением мира. Когнитивный аспект аргументации заключается здесь в том, что в ходе аргументации осуществляется взаимодействие систем восприятия, репрезентации и продуцирования информации, т. е. когниция [12, с. 14-15]. В процессе аргументирования говорящий или пишущий реализует себя как языковая личность, демонстрируя свои экстралингвистическую, лингвистическую, дискурсивную и коммуникативную компетенции. Задействованными оказываются знания, представления, эпистемическое, эмоциональное состояние, а также социальный статус и социальные роли. Аргументация может быть охарактеризована как один из ментальных процессов, сопровождающийся вызовом из памяти, из базы знаний обобщающих фреймов. В результате активизируется тезаурусная часть информации. Аргументация, таким образом, выступает здесь как часть общей модели деятельности человека, а аргументативный процесс — как способ обработки убеждений в когнитивной системе индивидуума. Посылки в виде комплексных социальных представлений, понятий при аргументации остаются в импликации, но определяют стратегию и тактику общения, «руководят» выбором языковых средств.
Н. Ю. Фанян и В. И. Тхорик высказывают мнение о том, что аргументативная компетенция в приложении к лингводидактике касается только «поверхностных» (вербальных) реализаций [13, с. 115-116]. Однако мы не можем согласиться с такой точкой зрения. Аргументация и, соответственно, обучение аргументативному процессу на занятиях английского языка в неязыковых вузах затрагивают гораздо больше уровней, чем только формальные языковые. Согласно Н. Д. Гальсковой, стратегической целью обучения иностранным языкам на современном этапе является развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, благодаря которым он способен стать «эффективным участником межкультурной коммуникации» [14, с. 58-59]. Известно, что в структуре вторичной языковой личности, которая формируется в процессе обучения иностранным языкам, выделяются три уровня: вербально-семантический, мотивационный и когнитивный [14, 15, 16]. В процессе продуцирования аргументативного произведения происходит «распознавание» (И. И. Халеева) инокультурной языковой личности на всех трех уровнях ее структуры. В аргументирующем дискурсе как речевом образце национального, культурного сознания отражаются языковая и когнитивная картины мира представителей лингвокультурной общности, соотносимые с вербально-семантическими и когнитивными уровнями вторичной языковой личности соответственно. Что касается мотивационного уровня, то он поставлен с «условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемых общающимися коммуникативных ролей» [15, с. 53], т. е. с экстралингвистическими факторами, влияющими на процесс продуцирования аргументационного дискурса. Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование письменноречевой аргумента-тивной компетенции следует вести не только на «формальном», эксплицитном уровне, но и задействовав все уровни вторичной языковой личности, что обязательно будет способствовать совершенствованию и развитию вторичной языковой личности обучаемого.
Нам представляется особенно важным научить студентов анализировать, критически оценивать и сравнивать полученную информацию, делать выводы, корректно формулировать собственное мнение и адекватно доказывать его, т. е. научить их критически мыслить, и тем самым заложить основы аргументативной компетенции.
Стоит отметить, что в англоязычных странах так называемая критическая аргументация (critical reasoning, critical argumentation) и стоящее за ней критическое мышление издавна культивировались. Вот как начинается одно известное пособие по аргументации, изданное в США: «Все больше колледжей и университетов предлагает своим студентам курс критического мышления, важность изучения которого в настоящее время общепризнанна. Компетенция в этой сфере является необходимым предварительным условием для эффективного ведения дел в бытовой жизни человека, в приобретении высшего образования, а также для достижения успеха в мире, основанном на конкуренции, каковыми являются бизнес и любая профессиональная деятельность» [17, p. 1].
Идея преподавания подобного учебного курса была выдвинута еще в 1910 г. известным американским философом Джоном Дьюи, который ввел понятие критического мышления (в его терминологии — “reflective thought”) и описал его в своей книге “How we think”. В его трактовке критическое мышление — это внимательное рассмотрение и оценка любой идеи, любого мнения и знания с точки зрения их обоснованности [18, p. 6]. Начатое Д. Дьюи целенаправленное обучение умению мыслить логиче-
ски было продолжено самым активнейшим образом, и на настоящий момент в США и Великобритании издано огромное количество учебной и теоретической литературы по проблемам критической аргументации и критического мышления. Считается, что учащийся должен быть не «пассивным получателем информации от преподавателя или из текста», а «активным исследователем, обращающим внимание на основные моменты аргументации» [19, p. VI]. Более того, западная традиция подготовки пособий и хрестоматий по развитию навыков активного чтения (т. е. анализа текста на наличие уловок и логических ошибок), критического мышления и критической аргументации не ограничивается школьным и вузовским образованием. Аналитически мыслить, аргументированно отстаивать свое мнение и вести дискуссию там учат, начиная с шести лет; специалистами разработаны специальные методики и учебные курсы для детей 6-9 лет [8, с. 334]. Мы считаем, что и в нашей стране также следует готовить и издавать такие учебные пособия и разрабатывать курсы, предназначенные для различных возрастных групп обучаемых.
Основополагающая цель критического мышления не только принять, а объяснить тот или иной феномен, подобрать необходимые доводы и предложить объясняющую его гипотезу; не просто принять чужое решение определенной проблемы, а осмыслить, проверить и уяснить для себя основания, на которых это решение базируется, найти и учесть альтернативные точки зрения, а в случае необходимости пересмотреть свои представления и взгляды. Основной особенностью критического мышления является противодействие бездумному восприятию и слепому запоминанию любой информации; последняя обязательно должна восприниматься критически и с этой целью тестироваться на возможность осмысления с иной точки зрения, на достоверность фактической базы, на надежность обоснования, проверяться на наличие логических, фактических и прочих ошибок, а также логических, психологических, информационных и языковых уловок [8, с. 333]. Считается, что такие навыки активно развиваются и укрепляются прежде всего в процессе проведения учебных дебатов, т. е. при говорении и аудировании. Однако развитие всех навыков критического мышления вполне возможно и при письме. При этом традиционными предметами критического осмысления и анализа являются: 1) чужая речь и чужие тексты; 2) своя речь и собственные тексты — «случай самокритики, когда пропонент и оппонент совпадают в одном лице» [20, p. 12].
А. В. Вежбицкой классифицируются семантические характеристики русского языка, среди которых она выделяет такое качество языка, как иррациональность. Русский человек склонен критически относиться к логическому мышлению, человеческому знанию и пониманию из-за «непостижимости и непредсказуемости жизни», в то время как для Запада свойственно акцентирование разумного начала в человеке [21]. Это предположение подкрепляется выводом Т. Н. Снитко, сделанным в рамках лингвокультурологического подхода, о том, что «западная лингвокультура представляет собой тип Познание; восточная лингвокультура представляет собой тип Понимание» [22, с. 35]. Таким образом, для русскоязычного индивидуума характерно не активное восприятие информации, а пассивное, без задействования техник критического мышления.
Нам представляется, что посредством изучения и овладения англоязычной ар-гументативной компетенцией на занятиях по иностранному языку в вузе можно изучить и освоить новую западную модель мышления, интегрироваться в новую образовательную среду, научиться четко и ясно излагать мысли, критически оценивать вос-
принимаемую информацию. Ведь, как считает западный философ Д. Макинерни, быть логичным означает «тонко чувствовать язык и уметь эффективно использовать его, поскольку логика и язык неразделимы» [23, p. 1]. Соответственно, лингводидактика должна обязательно включать в себя задачу формирования и развития аргументатив-ной компетенции.
Литература
1. Герасимова И. А., Новоселов М. М. Искусство убеждения // Мысль и искусство аргументации. М.: Прогресс-Традиция, 2003. С. 9-43.
2. Алексеев А. П. Аргументация. Познание. Общение. М.: Изд-во МГУ, 1991. 150 с.
3. Фанян Н. Ю. Многомерность аргументации: проекция на лингвистическую область. Краснодар: Краснодар Куб. гос. ун-т, 2000. 234 с.
4. Johnstone H. W. Some Reflections on Argumentation // Philosophy, Rhetoric and Argumentation. Pennsylvania, 1965. P. 1-9.
5. Брутян Г. А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1984. 105 с.
6. Copi I. Introduction to Logic. 6th ed. New York; London: Macmillan, 1982. 604 p.
7. Fundamentals of Argumentation Theory: a Handbook of Historical Backgrounds and Contemporary Developments / ed. F.H. van Eemeren. R. Grootendorst, F. S. Henkemans. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1996. 187 p.
8. Москвин В. П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. 637 с.
9. Schiappa E. Isocrates’ philosophia and contemporary pragmatism // Rhetoric, Sophistry, Pragmatism / ed. St. Mailloux. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2004. P. 33-60.
10. Григорьева В. С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистиче-ский и когнитивный аспекты. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. 288 с.
11. Мусульбес С. Н. Обучение аргументирующему дискурсу (языковой вуз, продвинутый этап, английский язык): дис. ... канд. пед. наук / Московский ордена Дружбы народов государственный лингвистический университет. М., 2005. 202 c.
12. Баранов А. Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход): дис. ... д-ра филол. наук / Ин-т русского языка АН СССР. М., 1990. 372 с.
13. Тхорик В. И., Фанян Н. Ю. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М.: ГИС, 2006. 260 с.
14. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.
15. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 263 с.
16. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 238 с.
17. FreeleyA.J. Argumentation and Debate: critical Thinking for Reasoned Decision Making. 10th ed. Wadsworth Publishing, 1999. 494 p.
18. Dewey J. How We Think. Boston; New-York; Chicago: D. C. HEATH & CO., PUBLISHERS. 1910. 214 p.
19. Nosich G. M. Learning to Think Things Through: a Guide to Critical Thinking Across the Curriculum. 2nd ed. Prentice Hall, 2004. 240 p.
20. Barth E. M., Krabbe E. C. W. From Axiom to Dialogue: a Philosophical Study of Logics and Argumentation. Berlin; New York: Walter de Gruyter, 1982. 337 p.
21. Вежбицкая А. В. Язык, культура, познание. М.: Русские словари, 1996. 416 с.
22. Снитко Т. Н. Предельные понятия в Западной и Восточной лингвокультурах. Пятигорск: Изд-во Пятиг. гос. лингвист. ун-та, 1999. 156 с.
23. McInerny D. Q. Being logical: a Guide to Good thinking. Random House, 2005. 160 p.
Статья поступила в редакцию 13 октября 2011 г.
