CC BY
47
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312). Филология. Искусствоведение. Вып. 80 . С. 159-163.
ПРАКТИЧЕСКИМ ОПЫТ ПО РАЗВИТИЮ МЕХАНИЗМОВ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ РЕГУЛЯЦИИ У ПОДРОСТКОВ (на основе работы медиастудии «Открытый мир»)
Затрагивается проблема развития механизмов ценностно-смысловой регуляции подростков, рассмотренной в контексте информационной безопасности личности. Представлен пример практического занятия учащихся в медиастудии и описаны этапы его проведения: от первичного восприятия обучающимися информации на чувственно-эмоциональном уровне до уровня овладения инструментами смысловой деятельности и создания собственного проекта в целях формирования и развития личностных компетенций. Методика актуальна в связи со вступлением в силу Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).
Ключевые слова: медиабезопасность, социализация, медиаобразование, деятельностное развитие, личностные компетенции, ценностно-смысловая регуляция, смыслопорождающая функция мотива, смысловое поле образа.
В последние десятилетия достижения гуманитарных наук и, в первую очередь, педагогики, психологии и культурной антропологии привели общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только в обучении, понимаемом как приобретение знаний, умений и навыков, но и в развитии ценностно-смысловой регуляции, позволяющей ему самостоятельно ставить перед собой новые познавательные цели и контролировать их достижение. Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего обучения, основанных на самостоятельном движении учащегося к знаниям. Формирование подростком навыков саморегуляции позволяет педагогу создавать условия, в которых обучение способствует решению основных задач этого возраста - развитию самосознания и формированию коммуникативных компетенций, необходимых для успешной социализации. В связи с этим и в области методов педагогического управления неизбежны изменения, способствующие усилению мотивации учащихся. Сегодня в российском образовании взят курс на инновационный подход, техническую модернизацию и формирование принципиально новой системы образования: «Ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению» [9].
В работе представлен практический опыт медиастудии «Открытый мир» (г. Москва, ГБОУ «Парк “Усадьба Трубецких в Хамовниках”»), позволяющий ее воспитанникам приобрести навыки и умения работы с соб-
ственными эмоциями, чувствами, смыслами, ценностями. Достигается это благодаря тому, что современные медийные средства не только позволяют пользователю ощутить свою сопричастность множеству событий, происходящих в жизни других людей, но и ориентируют автора медийного продукта на создание личностного высказывания. «Развитие электронной вычислительной техники остро подчеркнуло еще одну сторону связи между внутренней, идеальной мыслительной деятельностью и деятельностью внешней, материальной. Если с генетической точки зрения эта связь находит свое выражение в процессах интериоризации первоначально внешней деятельности, то другая, не менее существенная сторона этой связи выражается в процессах, идущих в противоположном направлении, - в процессах экс-териоризации, т. е. в переходах внутренних мыслительных действий и операций из свойственной им свернутой, сокращенной формы в развернутую, внешнюю форму» [4]. Развитие самосознания и овладение средствами саморегуляции современному подростку необходимо, возможно, в большей степени, чем когда бы то ни было ранее, поскольку условия жизни в глобализирующемся мире требуют от каждого как умения формировать собственную позицию по любому вопросу, так и готовности искать компромисс с тем, кто демонстрирует иное отношение к предмету обсуждения.
Для достижения поставленной цели - развития механизмов ценностно-смысловой регуляции - нами используются задания и практические работы, позволяющие подростку обратиться к собственным переживаниям, осознать
их и сформировать на этой основе содержательное высказывание в форме творческого медиапродукта. Одна из первых сложностей, встречающаяся в детской среде при обучении, это создание самостоятельного сюжета. Поскольку дети, в силу особенностей пребывания в медиасреде, уже имеют сформировавшиеся стереотипы мышления, основанные на массированной рекламно-коммерческой атаке средств массовой информации и игровой медиакультуры, для поставленной нами задачи формирования и развития личностных компетенций ситуацию «стереотипизации» мышлении под воздействием СМИ необходимо изменить.
В работе следует помнить, что для подростка сложность заключается не столько в обучении конкретным знаниям в области медиаобразования, сколько в развитии умения самостоятельно видеть, чувствовать и понимать информацию. Подростку необходимо также научиться передавать собственную мысль, используя разнообразные языки культуры. При этом для того чтобы произошло не заимствование мысли, а порождение собственной, ему необходимо научиться опираться на те образы, которые возникают на эмоционально-чувственном уровне. Таким образом, подросток пытается научиться совершать «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания». Важно, что «при этом процессы подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся пригодными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Это, если воспользоваться краткой формулировкой Ж. Пиаже, - переход, “ведущий от сенсомоторного плана к мысли”» [4].
Описанные выше задачи, встающие перед подростком, требуют формирования и развития личностных компетенций, которые невозможны без понимания своих чувств и эмоций. Чтобы учащиеся могли опираться на собственный опыт по использованию образов, возникающих на эмоционально-чувственном уровне, в студии используется ряд упражнений. Одно из них представляет собой работу со зрительным образом. Учащимся представляется монохромное черно-белое изображение. Убирая цвет, мы тем самым убираем лишнюю информацию, отключая стереотипы мышления, навязанные рекламой и игровой продукцией (для создания
определенного эффекта восприятия иногда можно использовать монохромное изображение оттенков определенного цвета: например, сепия для имитации старой фотографии). Затем учащиеся работают над созданием собственного сюжета в три этапа.
На первом этапе происходит первичное восприятие информации на чувственно-эмоциональном уровне, которое помогает учащемуся погрузиться в пространство фотографического образа.
На втором этапе определяется смысловое поле сюжета и личностное отношение учащихся к создаваемому образу.
На третьем этапе происходит овладение инструментами смысловой деятельности.
Распишем подробно структуру упражнения.
Этап I. Всмотритесь в пространство данной работы. Представьте и опишите свои ощущения, возникающие при созерцании образа:
- звук;
- запах;
- колорит;
- главный цвет;
- кинематика тела;
- вкусовые ощущения;
- тактильные ощущения.
На этом этапе мы используем классификацию способов умственных действий, предложенную в работе Е. А. Кочеровой «Надпред-метные результаты».
Эмоционально-образные способы умственных действий:
- распознание эмоций;
- ассоциирование;
- обобщение;
- синтез;
- структурирование;
- образное моделирование.
Абстрактно-аналитические способы умственных действий:
- построение логических связей;
- анализ;
- классификация;
- систематизация;
- конструирование.
Для восприятия мира в целом и активного взаимодействия с ним ребенку необходимо владеть всеми навыками умственных действий. На этом этапе ребенок систематизирует впечатление, анализирует свои ощущения, записывая их в тетрадь, а затем вербализует их, приобретая навыки выражения и описания своих ощущений и чувств.
Таким образом, работа первого этапа является одной из ступеней развития эмоционального интеллекта, который способствует формированию и развитию следующих способностей:
1. Воспринимать и чувствовать эмоции.
2. Направлять свои эмоции в помощь разуму.
3. Понимать, что выражает определенная эмоция.
4. Управлять эмоциями.
Важно, что каждый человек имеет индивидуальные особенности восприятия, и, как следствие, в процессе обучения каждый ребенок определяет для себя наиболее комфортный способ получения информации в работе с ней в виде образа, обладающего определенными свойствами.
А. Н. Леонтьев выделяет в образе сознания следующие составляющие: чувственную ткань, значение и личностный смысл.
По сути, первый этап является прочтением чувственной ткани образа. «Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающей в памяти, относимой к будущему или даже только воображаемой. Образы эти различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и т. д.» [5. С. 14].
Вторая составляющая образа сознания - это значение, или «смысловое поле», как еще называл ее А. Н. Леонтьев. «У человека предметный мир выступает в значении, то есть картина мира наполняется значениями. Значение - это представитель мира культуры (в широком смысле) в образе сознания» [5. С. 15].
Третья составляющая - личностный смысл. «Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает с реальностью самой этой жизнью в мире, с ее мотивами...» [5. С. 15]. Личностный смысл - это значение «для меня», которое определяется мотивами и потребностями данного человека.
«Внешний мир представлен предметным содержанием. Мир культуры значением, представителем языка являет слово, а внутреннего мира - личностный смысл. Каждый из узлов образа - пограничная сущность, одной стороной обращенная к объективно существующей реальности, а другой - к непосредственной субъективности; все же, вместе эти узлы зада-
ют объем, в котором пульсирует и переливается живой образ» [1. С. 30].
«В реальности структурные компоненты образа сознания не отделены друг от друга - они находятся в тесном переплетении. Чувственная ткань наполняет значение жизнью, личностный смысл окрашивает значение и т. д.» [5. С. 14].
На этом основан второй этап упражнения, а именно - на определении смыслового поля сюжета и выявления личностного аспекта в создаваемом сюжете.
Этап II. Представьте свою позицию в пространстве фотографии. Что, по Вашему мнению, произошло здесь за минуту или спустя минуту после того как был сделан этот снимок?
Когда ребенок определяет свою позицию в поле картины, он создает для себя новую реальность, заполняя пространство теми предметами, которые ему необходимы для реализации его образа. Для этого элементы представленной фотографии выделяются из поля снимка и наделяются определенными функциями по задумке автора. Происходит переопределение смыслового поля фотографии в смысловое поле образа сюжета. И вот здесь важную роль играет культурное мышление индивида, обусловленное различными факторами - такими, как географические и климатические, общественно-политические, социальные, философско-религиозные. Кроме того, на создание сюжета влияет и структурное строение образа сознания. «Культура стимулирует использование того или иного доминирующего полюса в организации образа, а также провоцирует задействование различных составляющих образа (значение, чувственная ткань, личностный смысл, эмоция и т. д.)» [5. С. 15]. Но образ в сюжете не статичен, поэтому важно понимать, как ребенок переходит к динамическим характеристикам образогенеза, представлять варианты динамики разворачивания образа.
«Культура образа - это детерминированные культурой способы организации, функционирования, построения образа, интериоризиру-емые и усваиваемые посредством общения с носителями культуры и освоения культурных кодов через язык, нормы общения, культуру работы сознания и так далее» [7. С. 85].
Этот этап дает нам направление деятельности, так как мотив обладает не только побудительной функцией, но и направляющей.
Л. С. Выготский подчеркивал, что воображение отличается от образного мышления и
памяти не наличием или степенью проявления различных составляющих-компонентов (образности, эмоциональности, открытия нового), а иным способом их соединения, который заключается «в постоянном соотнесении идеального и конкретно-чувственного, во встречном движении и сближении этих пластов, которое процессуально завершается только вместе с окончательным созданием художественного образа, с окончанием работы по его воплощению» [6. С. 113].
На этом же этапе учащемуся необходимо не только определиться с пространством сюжетного поля предложенного образа (фотографии), но и домыслить временной промежуток действия, то есть дописать события, происходящие до или после создания момента фотографии. Для этого необходимо определиться с самим моментом, запечатленным фотографом. Когда учащийся описывает возможный вариант развития события, он конкретизирует не только пространство и время самой фотографии, но и соотносит свое описание с личностным проявлением себя как автора сюжета. В процессе описания происшествия ребенок обращается к внутренней проблеме и выводит ее на поверхность сознания, облекая в конкретно-временную форму. Студиец может описать поворотный момент сюжета или завязку сценария, или финальную сцену, но в любом случае для создания сюжета это будет момент, который можно назвать реперной точкой развития сюжета. При этом автор, определяя свою позицию в пространственно-временной схеме образа, обусловливает своим выбором участие в сюжете. Условность своего нахождения в сюжете соотносится с выбранным вариантом участия: активный участник события, пассивный участник события, активный наблюдатель, пассивный наблюдатель.
После момента присвоения пространства картины, что и обусловливает личностный аспект деятельности, учащиеся прописывают сюжет с учетом того опыта, который они уже получили в смысле чувственной ткани и смыслового поля образа. Процесс познания с внешнего мира переходит на внутреннее пространство, а в случае направленности процесса на познание собственной личности, анализируя себя, человек общается с собой как с внешним объектом. «То же, что принято называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека: новое поведение человека стано-
вится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство» [8. С. 34].
На занятиях обучение строится на формировании смыслов и собственного отношения к явлению, что позволяет учащимся изменить стереотипную реакцию на первоначальный образ.
Этап III. Создайте сценарий, основываясь на зафиксированных Вами ощущениях и представленном сюжетном событие.
На этом этапе происходит формирование средств работы с собственными смыслами -овладение инструментами порождения, столкновения и преобразования смыслов. Учащиеся, основываясь на собственном восприятии характеристик выбранных ими предметов, фактически произвольно выделяя их из окружающего пространства фотографии, определяют для каждого предмета место в пространстве сюжета, наделяя любой из них конкретным смыслом. Затем, учитывая личную точку восприятия в воображаемом пространстве, переходят к динамике сюжета, кульминацией которого является момент, описанный в предыдущем этапе работы. Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, возникновение потребности создает напряжение поиска, но и направление деятельности задает тот предмет, которым может быть удовлетворена актуализировавшаяся потребность. Наличие же у предмета потребности логических связей с другими, прежде безразличными для субъекта предметами, определяет то, что нейтральные вещи приобретают смыслы. Это позволяет А. Н. Леонтьеву говорить о смыслопорождающей функции мотива, а нам использовать этот механизм смыслопорождения в учебном процессе. Подростки в работе над сценарием обнаруживают для себя как раз «механику» действия мотива, убеждаясь на собственном опыте, что усилия по выделению «главного» в фотографии не проходят бесследно - эмоциональное напряжение поиска важного и существенного разряжается в обнаружении предмета, который уже чуть не автоматически выводит автора на целый сценарий. Так подросток в работе по созданию сюжета по фотографии, становясь субъектом деятельности, оказывается творцом нового и одновременно приобретает опыт произвольной работы с мотивом и условиями, в которых он дан. Именно такого рода опыт способствует развитию способности быть субъектом деятельности.
Многие предметы в образовательной системе способствуют приобретению знаний учащимися, овладению процессом «думанья», обучают различным ролям, но это «лежащее знание», если у ребенка не сформирована способность быть субъектом деятельности. И только когда появляются смыслы, человек начинает применять знания, в том числе и владеть собственными интеллектуальными способностями.
Для формирования и развития личностных компетенций в работе медиастудии «Открытый мир» имеется целая группа различных заданий, которая позволяет нам варьировать упражнения для каждой конкретной аудитории в зависимости от ее особенностей и степени подготовки. Подобный подход позволяет приобрести умение формировать собственную позицию, что способствует развитию творческой компетентности и готовности к переобучению.
Список литературы
1. Василюк, Ф. Е. Структура образа // Вопр. психологии. 1993.№ 5. С. 5-19.
2. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. Т. 2. М., 1983. 320 с.
3. Леонтьев, А. Н. Мышление // Психология мышления. М., 1982. 400 с.
4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Электронный ресурс]. URL: http:// lib.ru/PSIHO/LEONTIEV/dsl .txt
5. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 290 с.
6. Новлянская, З. Н. Методики исследования и проблемы диагностики художественно-творческого развития детей. Дубна, 2009. 272 с.
7. Сидорова, В. В. Культура образа. Кросс-культурный анализ образа сознания. Харьков, 2012. 220 с.
8. Чудова, Н. В. Особенности образа «Я» жителя Интернета // Психологич. журн. 2009. № 1. С. 32-39.
9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа-2010» [Электронный ресурс]. URL: http://xn--80abuqjiibhv9a.xn
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 21 (312).
Филология. Искусствоведение. Вып. 80 . С. 163-168.
И. В. Гостева
ДУХОВНОСТЬ И НРАВСТВЕННОСТЬ КАК ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ДОМИНАНТЫ В ТЕКСТАХ ПРАВОСЛАВНЫХ СМИ
Анализируются культурные концепты духовность и нравственность как составляющие лингвокультурного поля «Духовность» и их функционирование в православном медиадискурсе. В рассматриваемых концептах в таком аспекте актуализированы традиционные восточно-христианские ценности и содержание, духовность и нравственность доминируют в текстах православных СМИ.
Ключевые слова: культурный концепт, лингвокультурное поле, аксиология, ценности, языковая картина мира, дискурс, духовность, нравственность.
Массмедиа в информационном пространстве современного общества, по сути, действительно являются константой социокультурного бытия. Ценностные ориентиры, смыслы и духовные приоритеты отражаются в медиальном дискурсе и так постигаются современным человеком. В связи с этим безусловным влиянием, которое СМИ оказывают на нас, актуальна проблема медиабезопасности, ведь иногда
именно средства массовой информации, печатные и электронные, оказываются источником угрозы жизни и здоровью людей, в первую очередь детей и подростков. При этом значимо не только физическое здоровье человека, но и нравственное, то есть состояние духовного мира личности, особенно формирующейся.
Медиабезопасность российского общества, по нашему глубокому убеждению, есть неотъ-
