CC BY
0
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2024, № 08 (август) Раздел 5.8. Педагогика
ART 241134 DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11134 УДК 378.147
Практические аспекты реализации педагогической эмпатии при обучении английскому языку в неязыковом вузе
Practical aspects of implementing teacher empathy when teaching English at a non-linguistic university
Автор статьи
L
Author of the article
Кошелева Инна Николаевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка № 4 ФГАОУ ВО «Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации», г. Москва, Российская Федерация ipozdnysheva@yandex.ru ORCID: 0000-0001-6392-580X
Inna N. Kosheleva,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, English Chair №4, Moscow State Institute of International Relations, MGIMO University, Moscow, Russian Federation
ipozdnysheva@yandex.ru ORCID: 0000-0001-6392-580X
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
For citation
L
Кошелева И. Н. Практические аспекты реализации педагогической эмпатии при обучении английскому языку в неязыковом вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 08. - С. 171-186. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241134.htm - DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11134
I. N. Kosheleva, Practical aspects of implementing teacher empathy when teaching English at a non-linguistic university // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2024. - No. 08. - P. 171-186. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241134.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2024-11134
Поступила в редакцию Received 05.06.24 Получена положительная рецензия Received a positive review 08.07.24
Принята к публикации Accepted for publication 08.07.24 Опубликована Published 31.08.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Кошелева И. Н., 2024
Аннотация
Abstract
I
Актуальность исследуемой проблемы продиктована условиями гуманизации в образовательной сфере на современном этапе развития общества. Профессиональная деятельность преподавателей иностранных языков выходит за пределы ключевых компетенций в области педагогики и лингвистики, во главу угла ставится комплексное развитие личности обучающихся и реализация их потенциала. Гуманистическая направленность образовательного процесса отражает тесное взаимодействие «преподаватель - обучающийся», предполагающее взаимное уважение и создание благоприятной среды обучения. Соответственно, одним из важных профессиональных качеств педагога, способствующих повышению эффективности учебного процесса, является эмпатия. Цель статьи заключается в комплексном описании концепта педагогической эмпатии, а также способов ее реализации при обучении английскому языку в неязыковом вузе. Исследование опирается на гуманистический подход к обучению иностранным языкам, предусматривающий формирование у обучающихся общечеловеческих ценностей, осознание потребностей других людей, а также чуткость к их эмоциям. Кроме этого работа выполнена в русле гипотезы аффективного фильтра С. Крашена, определяющей влияние аффективных факторов на эффективность усвоения материала. Также во внимание принимается теория социального конструктивизма, которая актуализирует социальную природу когнитивного развития. Изучение теоретических аспектов концепта эмпатии позволило выявить природу педагогической эмпатии и определить ее как один из компонентов социально-эмоциональной компетенции педагога. Так, эмпатия преподавателя определяется как комплексная структура, состоящая из когнитивной (основанной на наблюдении), аффективной (базирующейся на опыте) и действенной эмпатии (отражающейся в действиях). Теоретическая значимость исследования заключается в возможности расширения знаний в области изучения концепта эмпатии в преподавательской профессиональной деятельности, позволяющей глубже понять его сущность. Практическая значимость работы состоит в том, что некоторые представленные стратегии проявления педагогической эмпатии при обучении английскому языку в неязыковом вузе могут применяться в преподавании других дисциплин. Кроме того, описанные теоретические аспекты эмпатии могут составить основу как курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, так и программ с целью оптимизации обучения в контексте среднего и высшего образования с учетом разнообразных потребностей обучающихся.
The relevance of the problem under study is dictated by the conditions of humanizing the educational sphere at the current stage of societal development. The professional career of foreign language teachers goes beyond the key competences in the fields of pedagogy and linguistics, prioritizing the comprehensive development of students' personalities and unleashing their potential. The humanistic orientation of the educational process reflects the close interaction in the "teacher-student" relationship, which implies mutual respect and creating a positive learning environment. Accordingly, empathy is one of the important teachers' professional qualities that contributes to the effectiveness of the learning process. The article aims to comprehensively outline the concept of teacher empathy, as well as the ways to implement it in teaching English at a non-linguistic university. The research draws on a humanistic approach to foreign language teaching which involves the development of human values in students, awareness of other people's needs and sensitivity to their emotions. Apart from that, the study has been carried out in line with Stephen Krash-en's affective filter hypothesis which determines the influence of affective factors on the effectiveness of material acquisition. Furthermore, we consider the theory of social constructivism highlighting the social nature of cognitive development. Study of the theoretical aspects of empathy has allowed us to identify the nature of teacher empathy and define it as one of the components of a teacher's social-emotional competence. Thus, teacher empathy is defined as a complex structure consisting of cognitive (based on observation), affective (based on experience), and behavioral empathy (reflected in actions). The theoretical significance of the research lies in the possibility of expanding knowledge in the study of the concept of empathy in teaching career allowing for a deeper understanding of its essence. The practical significance of the work is that some strategies for demonstrating teacher empathy in teaching English at a non-linguistic university can be applied in teaching other disciplines. Additionally, the outlined theoretical aspects of empathy can form the basis for both professional development courses for faculty members and programs aimed at optimizing learning in the context of secondary and higher education taking into account the diverse students' needs.
Ключевые слова
Key words
гуманизация образования, английский язык, педагогическая эмпатия, когнитивная эмпатия, аффективная эмпатия, действенная эмпатия, благоприятная среда обучения
Благодарности
Автор выражает признательность коллективу кафедры английского языка № 4 МГИМО МИД России за сотрудничество и поддержку в воплощении творческих идей.
humanization of education, the English language, teacher empathy, cognitive empathy, affective empathy, behavioral empathy, positive learning environment
Acknowledgements
The author expresses her gratitude to the staff of the English Chair No. 4 MGIMO University for cooperation and support in the implementation of creative ideas.
Введение / Introduction
На сегодняшний день профессиональная деятельность преподавателей иностранных языков характеризуется многоаспектностью и не ограничивается знаниями из области педагогики и лингвистики при создании курсов, определении ведущих методов или
проведении тестирования. По утверждению некоторых исследователей, в частности С. Мерсер, преподавание иностранных языков представляет собой эмоциональный труд, связанный с тем, как преподаватели управляют выражением своих эмоций в соответствии с ожиданиями, формирующимися в определенном образовательном контексте [1]. А. Де-ракшьян, Й. Вонг, Ф. Гиасванд также подчеркивают, что успех в преподавании и изучении иностранных языков определяется эмоциями и внутренним состоянием как самих преподавателей, так и студентов, а способность педагогов регулировать свои эмоции выходит на первый план для создания и поддержания доброжелательных отношений между педагогом и студентами [2]. По мнению Й. Вонг, А. Деракшьян, Л. Джун Жанг, обучающиеся чувствуют большую вовлеченность в процесс обучения, а также связь с преподавателем и друг с другом, если педагог осведомлен о различных эмоциях обучающихся [3]. В современных условиях развития общества это связано с гуманистической направленностью образования, выражающейся во внимании к чувствам человека, его эмоциональным потребностям, что, в свою очередь, определяет новые требования к профессиональным качествам преподавателя. Эмпатия является одной из таких характеристик, существенно влияющих на эффективность учебного процесса. Следовательно, механизмы реализации эм-патии актуализируют потребность в изучении теоретических и практических аспектов данного концепта. Кроме того, межличностные коммуникативные модели и положительные эмоции имеют важное значение в академической успеваемости обучающихся, их достижениях и увлеченности предметом. Таким образом, эмпатия преподавателя играет ключевую роль в организации обучения, где особое внимание уделяется эмоциональной составляющей педагогического процесса. Актуальность исследования определяется вышеперечисленными факторами. Помимо этого важно отметить многогранную роль эм-патии в построении отношений с людьми, их общении при изучении неродного языка. Так, А. Деракшьян отмечает, что эмпатия является одним из важных достоинств личности, позволяя человеку развиваться и достигать благополучия и успехов во взаимодействии с другими людьми. Данное качество также лежит в основе создания благоприятных условий для освоения неродного языка [4]. Исследователи Ф. Хивер, А. Х. Ал-Хури, Дж. Витта, Дж. Ву делают вывод о том, что эмпатия служит важным параметром в социальной вовлеченности при овладении иностранным языком и выражается в эмпатических дискурсивных тактиках - готовности обучающихся слушать друг друга, а также уделять внимание речи преподавателя [5]. Е. Н. Дмитриева, Т. А. Поскребышева также делают акцент на том, что иноязычная деятельность подразумевает обмен не только знаниями, но и чувствами, мнениями, эмоциями, где важно наличие эмпатического участия [6]. Цель статьи - наиболее полно осветить концепт педагогической эмпатии, а также продемонстрировать способы ее реализации при обучении английскому в неязыковом вузе. Для достижения поставленной цели мы ставим следующие задачи:
- проанализировать концепт эмпатии в трудах отечественных и зарубежных исследователей;
- выделить особенности педагогической эмпатии, а также определить ее влияние на процесс обучения;
- представить стратегии проявления педагогической эмпатии, способствующие формированию конструктивной среды обучения на занятиях по английскому языку.
Обзор литературы / Literature review
Тема эмпатии получила широкое освещение в зарубежных и отечественных исследованиях в профессиональных сферах, где наличие этого качества определяет эф-
фективность межличностного общения, например медицине, психологии, управленческой сфере, образовании. Остановимся подробнее на специфике данного понятия, различных его аспектах, представленных в зарубежной научной литературе.
Стоит отметить, что обсуждение понятия эмпатии в западной научной мысли началось с того момента, когда британский психолог Э. Титченер использовал его впервые в 1909 году как перевод с немецкого языка термина Е1и]иЫищ, обозначавшего «вчувствование», то есть подразумевающего чувствование себя в ситуациях и состояниях другого человека благодаря внутренней имитации [7].
Эмпатия многогранна по своей структуре, по утверждению исследователей С. Мерсера и В. Рейнолдса, и может быть разных видов: этической (нравственной позицией, соотносящейся с альтруизмом и этичным поведением), аффективной или эмоциональной (эмоциональным откликом на эмоциональное переживание другого, то есть разделением с другим этого состояния), когнитивной (пониманием эмоционального состояния/переживания другого) и интеракциональной (формой профессионального взаимодействия, отличающегося определенным набором навыков и компетенций) [8]. Как синтез аффективной и когнитивной эмпатии С. Шамай-Тсури выделяет также и поведенческую эмпатию, ориентированную на действие в ответ на «внутренне» переживаемый опыт когнитивной и/ или эмоциональной эмпатии [9]. Иногда для обозначения воли или желания сделать что-либо для другого человека в результате испытываемых когнитивной и аффективной эмпатии используется термин эм-патическая забота (участие), например, в работе Р. Кржнарика [10]. В контексте исследования концепта эмпатии дихотомия ее видов аффективная/ когнитивная является наиболее распространенной, что также позволяет говорить и об одноименных подходах к изучению эмпатии. Остановимся подробнее на механизме их проявления.
С одной стороны, в аффективной эмпатии эмоциональный отклик может варьироваться, например, он может совпадать с эмоциональным состоянием другого человека, по утверждению Н. Айзенберг и П. Миллера [11], или совпадать частично, но в то же время соотноситься с состоянием другого человека, по мнению Э. Стотлэнд [12]. Как отмечает Х. Майбом, в то время как ответные реакции на переживание или эмоциональное состояние другого не всегда могут быть прямолинейными, эти отклики должны всегда укладываться в рамки актуальной ситуации [13].
С другой стороны, Д. Бэтсон, Н. Ахмад, Д. Лишнер под когнитивной эмпатией подразумевают восприятие ситуации глазами другого человека, т. е. понимание или представление его внутреннего состояния [14]. Ш. Сполдинг указывает на то, что такое осознание душевного состояния другого человека сопровождается умозаключением и предположением о том, какую модель поведения или отношения выбрать в качестве ответной реакции [15]. Исследователи М. Кампф, Л. Адам, М. Рохр отмечают, что когнитивная эмпатия тесно связана с эмоциональным интеллектом, который предполагает, что человек может воспринимать, оценивать и выражать эмоции четко в зависимости от конкретной ситуации, а также управлять своими эмоциями и влиять на эмоциональное состояние другого [16].
Как видим, в западной научной мысли концептуализация эмпатии часто подразумевает наличие аффективного, когнитивного и поведенческого компонентов в ее составе, что позволяет составить отчетливое представление об изучаемом нами понятии.
В нашей стране термин «эмпатия» впервые был введен в научный обиход Т. П. Гавриловой в начале 1970-х годов, которая дала термину эмоциональную интер-
претацию, как то: особенная способность человека эмоционально откликаться на переживания другого человека или даже животного. Так, эмпатия зарождается при личном осознании переживаний другого [17].
Ряд исследователей: Т. П. Гаврилова, Н. Н. Обозов, И. М. Юсупов, В. П. Кузьмина -выделяют два вида эмпатии: сопереживание и сочувствие. По мнению Т. П. Гавриловой, эмпатия требует умения внимательно слушать и чувствовать эмоции другого человека, а также умения выражать свои собственные чувства и эмоции. Это помогает установить более глубокий контакт с человеком и создать атмосферу доверия и понимания [18]. В работе Н. Н. Обозова эмпатия рассматривается как важное качество личности, способствующее улучшению взаимодействия с другими людьми и формированию гармоничных отношений [19]. И. М. Юсупов подчеркивает, что эмпатия необходима для созидательного общения и решения конфликтов, так как позволяет лучше понимать позицию другого человека, его мотивы и потребности. Использование эмпатии способствует укреплению взаимоотношений, повышению эмоционального контакта и решению проблем [20]. Как отмечает В. П. Кузьмина, сначала формируется сопереживание, то есть переживание тех же чувств, эмоциональных состояний, что испытывает другой человек, как отражение действительности. Второй вид эмпатии - сочувствие, характеризующееся переживанием относительно чувств другого, но отличных от них, без отождествления с собой. Умение сочувствовать представляет одну из важнейших характеристик личности. Именно оно позволяет человеку поставить себя на место другого, оказать поддержку или помощь [21].
Природе эмпатического процесса в русле идей гуманистической психологии уделяется внимание в работе Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягиной, Е. Н. Козловой, в которой акцент ставится на установлении контакта с собственными чувствами того, кто проявляет эмпатию [22]. Так, авторы, руководствуясь понятием конгруэнтности эмпатии К. Роджерса [23], вводят термин «конгруэнтная эмпатия». Она имеет комплексную структуру и относится к способности одного человека последовательно выражать понимание другого человека в речи и/ или действии, а также гибко переключаться с состояния эмпатического понимания другого к искреннему выражению собственных чувств, включая отрицательные, и при этом продолжать быть позитивно настроенным по отношению к другому.
Также стоит отметить, что ближе к концу XX столетия отечественной психологии становится присущей тенденция рассматривать эмпатию как понятие, которое включает в себя когнитивный, аффективный и конативный (действенный) компоненты, например, в работах Л. П. Выговской, М. А. Пономаревой, Л. П. Стрелковой. Так, когнитивный компонент подразумевает понимание эмоционального состояния другого человека, аффективный соотносится с сочувствием, переживаемым человеком по отношению к другому человеку, конативный предполагает поддержку или помощь тому, на кого направлена эмпатия. Так, Л. П. Выговская исследует влияние внешних условий на развитие эмпатийных навыков у детей, а также анализирует роль педагогов и других взрослых в формировании эмпатийных отношений [24]. В изыскании М. А. Пономаревой обсуждаются способы развития эмпатии, к которым относят: практику активного слушания, попытку поставить себя на место другого человека, практику эм-патического отзыва, обучение навыкам коммуникации, практику медитации и осознанности, обучение техникам управления стрессом, постоянное саморазвитие, практику добрых дел [25]. В работе Л. П. Стрелковой выявлены психологические особенности развития эмпатии у дошкольников, такие как возрастные, социокультурные и индивидуальные, что позволяет лучше понять способы их поддержки и развития [26].
Несмотря на некоторую дифференциацию интерпретаций концепта эмпатии в зарубежной и отечественной научной мысли, можно подчеркнуть сходство его определений, которое сводится к эмоциональному отклику, способности понимать эмоциональное состояние другого человека, а также реагированию на проявление чувств другим человеком.
За последнее десятилетие значительно увеличилось количество исследований по теме педагогической эмпатии в различных образовательных контекстах. Рассмотрим подробнее ее различные аспекты, а также ее роль в учебном процессе.
По утверждению немецких исследователей К. Алдреп, Б. Карстенсен, Ю. Клузмэн, эмпатия является частью педагогической социально-эмоциональной компетенции, которая способствует управлению классом [27]. Так, эффективное управление обучающимися связано с установлением преподавателем определенных правил и порядка, применением подходящих стратегий с целью предотвращения их поведенческих проблем и увеличения времени на выполняемые задания. Следовательно, способность преподавателя понимать причины срыва дисциплины в классе посредством восприятия ситуации глазами студентов может способствовать регуляции поведения обучающихся. Однако отметим, что управление классом определяется не только способностью педагога проявлять эмпатию, но и продуктивным использованием времени.
Существует и обратная зависимость проявления эмпатии от самоэффективности преподавателя, выражающейся в его/ее способности применять творческие и исследовательские навыки при установлении контакта с учениками, налаживать прямую и обратную связь, чутко реагировать на эмоциональное состояние обучающихся благодаря правильно выбранным стратегиям организации совместной учебной деятельности. Гипотеза о взаимосвязи самоэффективности и эмпатии учителей подтверждается в исследовании А. В. Чагиной [28]. К схожим выводам пришли исследователи М. Винк, М. Д. Ларуссо, Р. Л. Смит, изучающие отношение между когнитивной эмпа-тией преподавателя, мыслительными установками и профессиональным выгоранием. Так, ученые выявили, что педагоги, способные проявлять когнитивную эмпа-тию, склонны иметь позитивные установки мышления в отношении успеваемости обучающихся, а также способность справляться с проявлениями проблемного поведения у своих студентов [29]. Также такие учителя обычно используют стратегии решения задач и имеют более низкий уровень профессионального выгорания.
Однако не всегда эмпатия имеет положительное влияние на профессиональную деятельность преподавателя. Взаимосвязь между эмпатией как важным личностным качеством для осуществления педагогической деятельности и профессиональным выгоранием показана в работе А. А. Мишина [30]. Автором доказано, что чем выше уровень эмпатии педагога, тем больше у него/нее риска подвергнуться профессиональному выгоранию.
Эмпатия преподавателя может служить реализацией эмоционального интеллекта и социального познания, которые положительно влияют на академическую успеваемость, вовлеченность и отношение студентов к учебному процессу. Это подтверждается исследованием Н. Кианинежад [31]. Кроме этого исследование Р. Жи, Ю. Вонг, Й. Вонг показало, что эмпатия играет важную роль в учебном процессе, особенно при использовании технологий в образовании. Это качество педагогов влияет на их способность принимать технологии в обучении и использовать их эффективно. Преподаватели с высоким уровнем эмпатии лучше понимают потребности и эмоциональное состояние своих учеников, что способствует более успешному внедрению технологий в учебный процесс [32].
Исследователи Л. Ху и Й. Вонг установили, что педагогическую эмпатию можно рассматривать как способность преподавателя общаться с обучающимися с целью создания доброжелательной обучающей среды, в которой заложен потенциал их роста [33]. Такое мнение созвучно и российским исследователям, например А. Г. Дмитриевой и Е. А. Лаврентьевой. Так, они подчеркивают значимость эмпатийных отношений между преподавателем и студентами для создания благоприятной среды обучения, активизации когнитивного процесса, снятия эмоционального напряжения, а также развития эмпатии у студентов [34]. Взаимосвязь эмпатии и успешности, эффективности учебного процесса подчеркивается и в работе К. Н. Савинова. Эмпатия, таким образом, составляет одно из важных профессиональных качеств педагога и служит основой педагогического мастерства [35].
В то же время эмпатия играет немаловажную роль при оптимизации учебного процесса. По мнению Е. В. Брагиной, для этого преподавателю необходимо увидеть возможности проявления эмпатии через постановку педагогических задач и применение дидактических решений. Другими словами, преподавателю следует проявлять эмпатию, развивая свое педагогическое мастерство, целью которого и является осознание обучающимися своей компетентности и самостоятельности [36].
Принимая во внимание специфику преподавательской деятельности, на наш взгляд, не стоит ограничиваться интерпретацией понятия эмпатии, где акцент делается только на межличностных отношениях между обучающимся и преподавателем. Педагогам также важно проявлять и социальную эмпатию, предполагающую сочувствие по отношению к различным социальным группам. Иными словами, это не просто готовность посмотреть на определенную ситуацию глазами другого, но и учитывать его/ее социально-экономический статус, те политические условия, которые повлияли на становление личности. В этом отношении Э. Сегал определяет социальную эмпатию как способность понимать людей через восприятие и проживание их жизненных ситуаций и как результат -получать представление о социальном неравенстве [37]. Понимание исторических и современных видов проявления социального неравного отношения к определенным группам/ членам общества в различных сферах общества: экономической, культурной, политической, образовательной - способствует развитию социальной эмпатии.
Таким образом, проявление чуткого отношения к обучающимся, понимание их потребностей и возможностей как представителей определенной социальной группы наводит и на более глобальные размышления о социальной справедливости как эталоне общечеловеческих отношений, основанных на относительно равном распределении благополучия между членами общества. Как показано в исследовании Ю. Хонг, Дж. Кай, Р. Лан, эмпатия ассоциируется со справедливым отношением преподавателей к обучающимся и считается ключевым образовательным ресурсом для достижения социальной справедливости [38].
Определив основные направления в исследовании педагогической эмпатии, можно сделать следующие выводы:
- эмпатия является одним из компонентов социально-эмоциональной компетенции преподавателя и показывает, насколько глубоко он/ она понимает ситуации обучающихся личного и социального характера, проявляет заботу, переживает в ответ на их положительные и негативные эмоции, а также выражает/ передает свое понимание и участие через определенные действия, слова, уместные в той или иной ситуации;
- эмпатия помогает создавать конструктивные отношения между обучающим и обучающимися. При этом проявление эмпатии преподавателем способствует повышению академической успеваемости студентов, их вовлеченности и мотивации;
- эмпатия коррелирует с эффективностью преподавательской деятельности таким образом, что педагоги, владеющие творческим и исследовательским подходами к установлению контакта с обучающимися, а также стратегиями выстраивания совместной работы и отличающиеся позитивными установками мышления относительно успехов обучаемых, являются более чуткими и эмпатичными по отношению к своим ученикам;
- не существует однозначного мнения относительно зависимости уровня проявления эмпатии и склонности преподавателей к профессиональному выгоранию. С одной стороны, способность педагога устанавливать эмпатийные отношения с обучающимися дает ему/ ей возможность эффективно управлять классом, влиять положительно на вовлеченность обучающихся и их успеваемость, при этом снижая риск профессионального выгорания. С другой стороны, высокий уровень эмпатии преподавателя, его/ее избыточное сострадание, проживание эмоций студентов повышают риск подвергнуться профессиональному выгоранию. На наш взгляд, такие негативные последствия проявления эмпатии связаны с отсутствием четких границ в профессиональной деятельности некоторых педагогов. Так, границы нужны для того, чтобы преподаватель не испытывал опустошенность и эмоциональную тяжесть от интенсивности негативных студенческих переживаний. Мы считаем, что в задачи преподавателя не входит работа психотерапевта или психолога. Однако в случае возникновения проблем педагогу стоит обратить на них свое внимание и постараться донести до обучающихся необходимость консультации у профильных специалистов;
- важность эмпатии в образовательном контексте выходит за рамки межличностных отношений преподаватель - студенты. Это связано с тем, что сопереживание и отзывчивость в лице педагога влияют на формирование нравственных общественных ценностей и вносят вклад в распространение принципов социальной справедливости с учетом разнообразных потребностей обучающихся.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Труды зарубежных и отечественных исследователей в областях, связанных с необходимостью изучения концепта эмпатии: психологии, медицине, педагогике, составляют методологическую базу нашего исследования. В них отражается накопленный опыт изысканий по теме эмпатии в различных видах профессиональной деятельности, а также современное состояние вопроса педагогической эмпатии. Данная работа выполнена в рамках гуманистического подхода к обучению иностранным языкам, восходящего к работам А. Маслоу [39] и К. Роджерса [40]. Так, он предполагает комплексное развитие личности обучающихся: формирование у них в процессе обучения общечеловеческих ценностей, внимание к самопознанию, понимание потребностей других людей, чуткость к их чувствам и эмоциям, что подразумевает студен-тоцентрированность обучения, где преподаватель выступает в роли фасилитатора. При этом важное значение имеют интересы и цели обучающихся, их мотивация и чувства. Таким образом, само обучение не является конечной целью, а представляется средством, которое позволяет студентам реализовать свой академический потенциал и удовлетворять эмоциональные, творческие, психологические, а также связанные с личностным ростом потребности.
Также для нашего исследования мы отмечаем важность гипотезы аффективного фильтра С. Крашена [41]. Она предполагает, что такие аффективные факторы, как уверенность в своих силах, мотивация, положительно влияют на учебный процесс.
Однако тревога, страх, нервозность, скука препятствуют усвоению учебного материала. Соответственно, педагогическая эмпатия способствует снижению уровня тревоги и страха, а также созданию благоприятной учебной атмосферы.
Кроме этого мы опираемся на теорию социального конструктивизма, которая делает акцент на коллаборативной и социальной природе когнитивного развития [42]. С точки зрения этой теории эмпатия преподавателя содействует взаимопониманию и взаимодействию между обучающимися, что ведет к возникновению социальной реальности, где у членов сложившейся группы (коллектива) имеется своя система взглядов, мнений и суждений. Поскольку обучение имеет социальную природу, эмпатия играет ведущую роль в его эффективности.
Далее обратимся к методам, которые легли в основу нашего исследования:
- анализ научных публикаций по теме, позволяющий ознакомиться с ведущими направлениями в исследовании концепта эмпатии в общем и педагогической эмпатии в частности;
- синтез изученных данных, предоставляющий возможность наиболее полно описать педагогическую эмпатию как многокомпонентную структуру;
- рефлексия над собственной профессиональной деятельностью, обеспечивающая основу для разработки стратегий проявления педагогической эмпатии на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе.
Результаты исследования / Research results
Основываясь на принципах вышеизложенной теории, мы понимаем педагогическую эмпатию как структуру, где выделяют когнитивный, аффективный и действенный компоненты. Чем больше преподаватель проявляет когнитивную и аффективную эмпатию, тем больше этот эмоциональный отклик влияет на его/ее поведение, определяемое в каждом случае конкретными действиями. Если говорить о последующих шагах, выражаемых в формировании уместной тактики для разрешения отдельной ситуации, то все это обусловлено учебным контекстом и спецификой самого случая. Рассмотрим стратегии проявления эмпатии на занятиях по английскому в неязыковом вузе. Отметим, что в таких вузах, как правило, ориентированных на углубленное изучение английского языка в той или иной профессиональной сфере, занятия носят не лекционный, а практический характер, целью которых является отработка всех видов речевой деятельности.
Как было отмечено выше, когнитивная эмпатия позволяет посмотреть на ту или иную ситуацию с позиции другого человека, понимая его / ее личные и социальные обстоятельства. Под первыми мы понимаем личностные особенности студентов, включая трудности в обучении, их предпочтения и ощущения относительно изучаемого материала, их учебные навыки: умение учиться, стратегии изучения лексики и тому подобное. Под вторыми мы имеем в виду те жизненные условия, в которых пребывают студенты. Это может быть связано с низким социально-экономическим статусом, принадлежностью к группе иностранных студентов и выражаться в неуспеваемости из-за совмещения учебы и работы, частых опозданиях и невыполнении заданий в указанный срок, непонимании специфики академической коммуникации.
Для того чтобы представить себя в определенных ситуациях, которые могут проживать студенты на разных этапах обучения, будь то младшие курсы или старшие,
преподавателю следует лучше узнать своих студентов. Рассмотрим возможные варианты сбора информации педагогом, которая могла бы служить основой повышения эффективности занятий:
- первое (вводное) занятие представляет собой хорошую возможность для знакомства студентов друг с другом, если речь идет о первокурсника и они еще не успели узнать друг друга поближе. В этом случае обучающимся предлагается задание Find someone who, например, со структурой used to. Цель задания состоит в том, чтобы студенты пообщались с каждым членом группы, задавая ему/ей вопросы и записывая ответ в таблицу. Можно установить правило обращаться к одному и тому же человеку не больше двух раз, если группа состоит из 7-8 человек. Например, Did you use to live in a different city? Where did you use to live? По прошествии 10-15 минут студенты рассказывают, кого из группы они нашли и какую дополнительную информацию они узнали об этом человеке. Подобное задание способствует созданию непринужденной обстановки, основы для дальнейшей работы и знакомит студентов друг с другом. Для преподавателя оно также является источником информации об определенных моментах жизни, увлечениях, интересах и талантах обучающихся.
Реализация задания Find someone who ...
Find someone who used to ... Name Extra information
live in a different city
study two foreign languages at school
play a sport at school
be a big fan of a music group
Если группа студентов уже учится не первый год вместе, то им можно предложить обсудить такой вопрос: What makes a good learner? Таким образом, у преподавателя появляется возможность узнать отношение обучающихся к учебе, выявить применяемые учебные стратегии, обсудить их важность. Младшекурсникам может быть трудно отвечать на эти вопросы, поэтому желательно создать список утверждений, попросив студентов ответить, как часто они используют те или иные стратегии. Например:
1. I can organize information to make it easier to remember.
2. I use visual aids like graphs, charts, mind maps.
3. I listen to podcasts in English while taking a walk/ queuing.
4. I keep practising the language outside the classroom.
5. I am not afraid to make mistakes.
Если анализировать со студентами ответы на представленные утверждения, то можно определить степень осведомленности обучающихся о перечисленных стратегиях, установить их ценность и значимость в изучении английского языка. Если студенты чего-то не знают, то преподаватель может предложить им, например, различные способы реорганизации учебного материала: метод "boxing", когда сортируется информация по категориям; быстрые заметки с помощью техники "blurting", когда студенты записывают все, что помнят, затем пересматривают то, что написали, и добавляют то, что пропустили; Cornell-заметки, когда лист делится на три части: слева размещается новая информация, по центру - основные заметки, а внизу - резюме изложенного;
- наблюдение за студентами на занятии. Преподавателю следует использовать различные учебные ситуации, происходящие на занятии, как материал, на который
можно опираться при планировании последующих уроков. Это может быть короткая беседа в начале занятия, парная/групповая работа, общение студентов во внеаудиторное время на перемене, которые могут больше рассказать о повседневной жизни студентов, их целях, переживаниях, учебных трудностях, о том, что им (не) нравится. Такая информация может повлиять на освещение определенных аспектов тем, обсуждаемых на занятиях. Например, иногда студенты не уверены в местоположении какого-либо города/страны, в данном случае преподавателю стоит показать карту и найти их. Или если студенты на старших курсах активно работают, то можно при изучении темы Work-life balance обсудить то, насколько им удается или не удается соблюдать баланс между работой и личной жизнью. Помимо этого преподаватель может заметить некоторые учебные трудности отдельных обучающихся, например подозрение на дислексию, когда человек испытывает трудности в развитии навыков чтения: пропускает буквы или слова, долго выполняет задание на понимание текста, плохо запоминает новую информацию, имеет сложности в выражении собственных мыслей. В подобной ситуации эмпатичный преподаватель постарается найти информацию и по возможности адаптирует предлагаемые задания, чтобы некоторые обучающиеся не испытывали дискомфорта на фоне успешного усвоения знаний другими. Например, студентам с подозрением на дислексию важно четко обозначить цели занятия, какие пункты будут входить в него, проговорить их, также можно подключить разнообразные схемы/ рисунки для визуализации информации, в заданиях для выделения ключевых моментов можно использовать жирный шрифт, давать немного больше времени на обдумывание вопроса;
- обратная связь от студентов. Чтобы понять, что цели обучающихся совпадают со способами их реализации со стороны преподавателя, последнему имеет смысл раз в несколько месяцев запрашивать фидбэк от студентов. Предполагается, что они анонимно отвечают на поставленные вопросы, давая преподавателю пищу для размышлений, а также возможность внесения корректировок по ходу изучения материала. Мы в своей практике используем два вопроса в середине семестра: What do you wish we had more of? Why? What do you wish we had less of? Why? Соответственно, студенты имеют право высказать свои пожелания относительно того, чему стоит уделить больше/меньше внимания в рамках изучения определенных тем. Например, при прохождении курса страноведения Великобритании студенты в большинстве выразили пожелание помимо обсуждения основных тем, изложенных в учебном пособии, делать небольшие творческие проекты (помимо заключительных по изучению нескольких юнитов), где они могли бы применить навыки креативного мышления, проводить параллели между современными и древними географическими названиями для лучшей ориентации в предлагаемом материале (e.g. Flanders - Belgium, Bohemia -Czech Republic, Papal / Church States - territories of central Italy over which the Pope had sovereignty from 756 to 1870), Ruthenia - Kievan Rus), больше использовать цветные карты, доступные в Интернете, а не в учебном пособии.
В то время как когнитивная эмпатия сфокусирована на мысленном представлении себя на месте другого человека, аффективная эмпатия делает акцент на чувствах, которые проживает человек, сочувствуя другому. Как было отмечено выше, преподаватель может испытывать схожие чувства, что и обучающийся, но необязательно они будут идентичными. Для того чтобы переживать такой эмоциональный отклик, преподавателю стоит опираться на свой как жизненный, так и учебный опыт, вспоминать свои чувства и эмоции, возникающие/возникавшие в похожих обстоятельствах, как
бы примерять ситуацию на себя и анализировать свои эмоциональные реакции. Это может сводиться к следующим стратегиям:
- продумывание ответов на предлагаемые студентам вопросы. Перед тем как задавать студентам определенные вопросы для обсуждения, педагогу стоит самому/самой ответить на них и задуматься над ответами не только в языковом плане, но и в эмоциональном: как они влияют на душевное состояние, не вызывают ли негативных переживаний. Например, не все преподаватели готовы обсуждать с обучающимися запретные темы политики, религии, сексуальной ориентации, расовой принадлежности, контроля рождаемости, потребления алкоголя и тому подобное. Следовательно, педагогу стоит принимать взвешенные решения относительно того, касаться ли освещения этих тем, и если да, то насколько. В данном случае преподаватель может познакомить своих студентов с теми выражениями, которые могут служить индикаторами того, что человек не желает обсуждения подобных тем:
I plead the Fifth.
It's kind of personal.
I'd rather not say.
Could we talk about something else?
I'm not ready to talk about it.
I'm not at liberty to say.
Some questions are better left unanswered.
I'm not sure if I'm ready to discuss this.
I'm not sure it matters;
- изучение еще одного иностранного языка/воспоминания о начале изучения английского языка . Овладение еще одним языком помогает преподавателю переживать эмоции, близкие по содержанию к эмоциям обучающихся, сталкиваясь с некоторыми трудностями, радуясь первым успехам и достижениям. Это может быть разочарование, ощущение беспомощности, когда нет еще возможности выразить свою мысль на изучаемом языке, а также радость от того, что удается, например, составлять предложения без ошибок, правильно употреблять предлоги. Так, в первом случае преподавателю стоит подчеркнуть временность такого положения, что обучающимся что-то еще недоступно, но так будет не всегда - you can4 do it yet, оказывая поддержку в выражении той или иной мысли. Во втором случае для закрепления ситуаций успеха будет уместна искренняя похвала студентов, преодолевших первые трудности;
- способность преподавателя быть в роли студентов. В зависимости от учебной ситуации преподаватель нередко сталкивается с тем, что ему/ей нужно озвучить свое мнение, показать, что придерживается определенных взглядов и принципов, соответственно, не всегда готов(-а) поддержать выражаемые студентами точки зрения, может что-то любить и не любить, не владеть той или иной информацией, не знать какие-то лексические единицы, то есть он также проявляет свои личностные качества, иногда затрудняется найти ответ на поставленный вопрос. Но, в отличие от студентов, он/ она знает, где можно искать ответы, например, педагог может помочь обучающимся освоить навык поиска незнакомых слов, используя не совсем очевидные для них ресурсы или показать им новые возможности использования уже знакомых источников. Так, для уточнения распространенности той или иной фразы хорошо подходит лингвистическая поисковая система Ludwig guru, netspeak.org показывает частотность употребления слов и выражений в текстах, содержащихся в Интернете, для отработки навыков произношения подходит ресурс Youglish, где есть возможность выбирать региональные варианты английского зыка, например канадский, американский, австралийский, новозеландский.
Заключение / Conclusion
В заключении отметим, что в условиях гуманизации образования педагогическая эм-патия играет одну из ведущих ролей в создании эффективной среды обучения, в которой может реализовываться потенциал обучающихся. Эмпатия преподавателя входит в состав его/ее социально-эмоциональной компетенции и определяет, насколько глубоко он/ она вникает в ситуации обучающихся, определяемые личным и социальным контекстом, а также выражает свой эмоциональный отклик на их положительные и негативные эмоции посредством определенных действий, слов, подходящих в той или иной ситуации. Соответственно, эмпатия представляется как комплексная структура, в составе которой выделяются ее следующие виды: когнитивная, аффективная и действенная. Когнитивная эм-патия в преломлении педагогической практики основана на той информации, которую преподаватель может получить при общении со студентами на занятиях, наблюдении за тем, как они выполняют задания, с какими трудностями они сталкиваются при прохождении курса, а также благодаря обратной связи от обучающихся. Аффективная эмпатия, в свою очередь, формируется тогда, когда преподаватель способен обратиться к своему опыту. В частности, педагог может проанализировать, как соотносится учебный материал, который позже будет предложен студентам, с его/ее чувствами, эмоциональным состоянием. Преподаватель может опереться на свои эмоции, которые вызывает у него/нее изучение нового иностранного языка или воспоминания о том, как он/ она начал осваивать английский язык. Также педагог может проявлять себя с позиции не только наставника, но и студента со своими взглядами и принципами, не всегда знающего ответ на тот или иной вопрос. Как результат осмысления чувств и эмоционального состояния студентов преподаватель переходит к действиям, оказывающим поддержку обучающимся, - действенной эмпатии. Исходя из перечисленных положений, можно заключить, что развитие эмпатии требует от преподавателя навыков наблюдения, анализа, обработки данных, а также установления правил общения, основанных как на уважении к себе, так и обучающимся, стремления и готовности вносить изменения в свою практику и совершенствоваться в ней. Перспективным направлением в исследовании данной темы можно считать разработку учебных материалов и курсов, включая программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава с учетом теоретических аспектов педагогической эмпатии, а также представленных стратегий ее реализации для оптимизации образовательного процесса в вузе или школе, принимая во внимание разнообразные потребности обучающихся.
Ссылки на источники / References
1. Mercer S. The wellbeing of language teachers in the private sector: an ecological perspective // Language Teaching Research. - 2020. - Vol. 27 (5). - P. 1054-1077. DOI: 10.1177/1362168820973510
2. Derakhshan A., Wang Y., Ghiasvand F. "I Never make a permanent decision based on a temporary emotion": unveiling EFL teachers' perspectives about emotions in assessment // Appled Linguistics Review. - 2023. - P. 1-27. DOI: 10.1515/applirev-2023-0089
3. Wang Y., Derakhshan A., Zhang L. J. Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: the past, current status and future directions // Frontiers in Psychology. - 2021. - Vol. 12. -P. 1-10. - URL: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731721
4. Derakhshan A. Revisiting research on positive psychology in second and foreign language education: trends and directions // Language Related Research. - 2022. - Vol. 13 (5). - P. 1-43.
5. Hiver P., Al-Hoorie A. H., Vitta J. P. et al. Engagement in Language Learning: a systematic review of 20 years of research methods and definitions // Language Teaching Research. - 2024. - Vol. 28 (1). - P. 201-230.
6. Дмитриева Е. Н., Поскребышева Т. А. Положительные эмоции как фактор эффективности процесса иноязычного образования магистрантов технического вуза // Язык и культура. - 2023. - № 63. - С. 144-166.
7. Titchener E. B. Lectures on the experimental psychology of the thought-processes. - New York: The Macmillan Co.; London: Macmillan & Co., Ltd., 1909. - 318 p.
8. Mercer S. W., Reynold W. Empathy and quality of care // British Journal of General Practice. - 2002. - Vol. 52. - P. 9-12.
9. Shamay-Tsoory S. G. The neural bases for empathy // The neuroscientist. - 2011. - № 17 (1). - P. 18-24.
10. Krznaric R. Empathy: A handbook for revolution. - London: Rider Books, 2014. - 288 p.
11. Eisenberg N., Miller P. A. The relation of empathy to prosocial and related behaviors // Psychological Bulletin. -1987. - № 101(1). - P. 91-119.
12. Stotland E. Exploratory investigations of empathy // Advances in Experimental Social Psychology. - 1969. - Vol. 4. -P. 271-314.
13. Maibom H. L. Affective empathy // The Routledge Handbook of Philosophy of Empathy / ed. H. L. Maibom. - London: Routledge / Taylor & Francis, 2017. - P. 22-32.
14. Batson D. C., Ahmad N., Lishner D. A., Tsang J.-A. Empathy and altruism // Handbook of Positive Psychology / eds. C. Snyder, S. J. Lopez. - Oxford: Oxford University Press, 2002. - P. 485-498.
15. Spaulding S. Cognitive empathy // The Routledge handbook of philosophy of empathy / ed. H. L. Maibom. -London: Routledge / Taylor & Francis, 2017. - P. 13-21.
16. Kämpf M. S., Adam L., Rohr M. et al. A meta-analysis of the relationship between emotion regulation and social affect and cognition // Clinical Psychological Science. - 2023. - Vol. 11 (1). - P. 1-31. DOI: 10.1177/21677026221149953
17. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1977. - 149 с.
18. Гаврилова Т. П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: тез. докл. - Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1975. - С. 17-19.
19. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. - Киев: Лыбидь, 1990. - 192 с.
20. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское книжное издательство, 1991. - 192 с.
21. Кузьмина В. П. Эмпатия в детско-родительских отношениях: теория и условия оптимизации в семье. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. - 101 с.
22. Гиппенрейтер Ю. Б., Карягина Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. -1993. - № 4. - С. 61-68.
23. Rogers C. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change // Journal of Consulting Psychology. - 1957. - Vol. 21(2). - P. 95-103.
24. Выговская Л. П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - Киев, 1991. - 150 с.
25. Пономарева М. А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие: монография. - Минск: Бестпринт, 2006. - 376 с.
26. Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1987. - 218 с.
27. Aldrup K., Carstensen B., Klusmann U. Is empathy the key to effective teaching? A systematic review of its association with teacher-student interactions and student outcomes // Educational Psychology Review. - 2022. -Vol. 34(3). - P. 1177-1216.
28. Чагина А. В. Самоэффективность и эмпатия российских учителей // Вестник Костромского государственного университета. - 2023. - Т. 29 (1). - С. 47-55.
29. Wink M. N., LaRusso M. D., Smith R. L. Teacher empathy and students with problem behaviors: examining teachers' perceptions, responses, relationships, and burnout // Psychology in the Schools. - 2021. - Vol. 58 (8). - P. 1575-1596.
30. Мишин А. А. Взаимосвязь профессионального выгорания педагога и эмпатии // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. - 2022. - № 2 (204). - С. 498-502.
31. Kianinezhad N. The Significance of teacher empathy in fostering students' engagement in English language classes // Journal of research in curriculum, instruction and educational technology. - 2023. - Vol. 9 (2). - P. 77-106.
32. Zhi R., Wang Yunsong, Wang Yongliang. The role of emotional intelligence and self-efficacy in EFL teachers' technology adoption // The Asia-Pacific Education Researcher. - 2023. - P. 1-12. DOI: 10.1007/s40299-023-00782-6
33. Hu L., Wang Y. The predicting role of EFL teachers' immediacy behaviors in students' willingness to communicate and academic engagement // BMC Psychology. - 2023. - Vol. 11 (1). - P. 1-10. - URL: https://doi.org/10.1186/s40359-023-01378-x
34. Дмитриева А. Г., Лаврентьева Е. А. Анализ значимости эмпатии в педагогической деятельности преподавателя вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2021. - № 6 (июнь). - С. 119-130. -URL: https://e-koncept.ru/2021/211046.htm
35. Савинов К. Н. Профессиональные характеристики преподавателя: образ преподавателя // Педагогические технологии: тенденции развития и опыт внедрения в образовательный процесс: материалы науч.-метод. конф. - СПб.: Изд-во ВАМТО им. генерала армии А. В. Хрулева, 2023. - С. 3-9.
36. Брагина Е. В. Эмпатия преподавателя как необходимое качество при оптимизации высшего образования: критический обзор литературы // Современные тенденции развития науки и мирового сообщества в эпоху цифровизации: материалы XIV Междунар. науч.-практ. конф. - Махачкала: Изд-во «Алеф», 2023. - С. 44-50.
37. Segal E. Social empathy: a model built on empathy, contextual understanding, and social responsibility that promotes social justice // Journal of Social Service Research. - 2011. - Vol. 37(3). - P. 266-277.
38. Hong Y., Cai J., Lan R. et al. Empathy and teachers' fairness behavior: The mediating role of moral obligation and moderating role of social value orientation // Plos One. - 2022. - Vol. 17(6). - P. 1-12. - URL: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0268681
39. Maslow A. H. et al. Motivation and personality (3rd ed.). - N. Y.: Harper and Row, 1987. - 293 p.
40. Rogers C. Freedom to learn: a view of what education might become. - Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, 1969. - 358 p.
41. Krashen S. D. Principles and practice in second language acquisition. - Oxford, New York: Pergamon, 1982. - 202 p.
42. Vygotsky L. S. Mind in society: The development of higher mental processes. - Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. - 174 p.
1. Mercer, S. (2020). "The wellbeing of language teachers in the private sector: an ecological perspective", Language Teaching Research, vol. 27 (5), pp. 1054-1077. DOI: 10.1177/1362168820973510 (in English).
2. Derakhshan, A., Wang, Y., & Ghiasvand, F. (2023). "I Never make a permanent decision based on a temporary emotion": unveiling EFL teachers' perspectives about emotions in assessment", Appled Linguistics Review, pp. 127. DOI: 10.1515/applirev-2023-0089 (in English).
3. Wang, Y., Derakhshan, A., & Zhang, L. J. (2021). "Researching and practicing positive psychology in second/foreign language learning and teaching: the past, current status and future directions", Frontiers in Psychology, vol. 12, pp. 1-10. Available at: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.731721 (in English).
4. Derakhshan, A. (2022). "Revisiting research on positive psychology in second and foreign language education: trends and directions", Language Related Research, vol. 13 (5), pp. 1-43 (in English).
5. Hiver, P., Al-Hoorie, A. H., Vitta, J. P. et al. (2024). "Engagement in Language Learning: a systematic review of 20 years of research methods and definitions", Language Teaching Research, vol. 28 (1), pp. 201-230 (in English).
6. Dmitrieva, E. N., & Poskrebysheva, T. A. (2023). "Polozhitel'nye emocii kak faktor effektivnosti processa inoyazych-nogo obrazovaniya magistrantov tekhnicheskogo vuza" [Positive emotions as a factor in the effectiveness of the process of foreign language education for graduate students of a technical university], Yazyk i kul'tura, № 63, pp. 144-166 (in Russian).
7. Titchener, E. B. (1909). Lectures on the experimental psychology of the thought-processes, The Macmillan Co., New York; Macmillan & Co., Ltd., London, 318 p. (in English).
8. Mercer, S. W., & Reynold, W. (2002). "Empathy and quality of care", British Journal of General Practice, vol. 52, pp. 9-12 (in English).
9. Shamay-Tsoory, S. G. (2011). "The neural bases for empathy", The neuroscientist, № 17 (1), pp. 18-24 (in English).
10. Krznaric, R. (2014). Empathy: A handbook for revolution, Rider Books, London, 288 p. (in English).
11. Eisenberg, N., & Miller, P. A. (1987). "The relation of empathy to prosocial and related behaviors", Psychological Bulletin, № 101(1), pp. 91-119 (in English).
12. Stotland, E. (1969). "Exploratory investigations of empathy", Advances in Experimental Social Psychology, vol. 4, pp. 271-314 (in English).
13. Maibom, H. L. (2017). "Affective empathy", in Maibom, H. L. (ed.). The Routledge Handbook of Philosophy of Empathy, Routledge / Taylor & Francis, London, pp. 22-32 (in English).
14. Batson, D. C., Ahmad, N., Lishner, D. A., & Tsang, J.-A. (2002). "Empathy and altruism", in Snyder, C., & Lopez, S. J. (eds.). Handbook of Positive Psychology, Oxford University Press, Oxford, pp. 485-498 (in English).
15. Spaulding, S. (2017). "Cognitive empathy", in Maibom, H. L. (ed.). The Routledge handbook of philosophy of empathy, Routledge / Taylor & Francis, London, pp. 13-21 (in English).
16. Kämpf, M. S., Adam, L., Rohr, M. et al. (2023). "A meta-analysis of the relationship between emotion regulation and social affect and cognition", Clinical Psychological Science, vol. 11 (1), pp. 1-31. DOI: 10.1177/21677026221149953 (in English).
17. Gavrilova, T. P. (1977). Empatiya i ee osobennosti u detej mladshego isrednego shkol'nogo vozrasta [Empathy and its characteristics in children of primary and secondary school age]: dis. ... kand. psihol. nauk: 19.00.07, Moscow, 149 p. (in Russian).
18. Gavrilova, T. P. (1975). "Empatiya kak specificheskij sposob poznaniya cheloveka chelovekom" [Empathy as a specific way of knowing a person by other person], Teoreticheskie i prikladnye problemy psihologii poznaniya lyud'mi drug druga: tez. dokl, Izd-vo Kuban. un-ta, Krasnodar, pp. 17-19 (in Russian).
19. Obozov, N. N. (1990). Psihologiya mezhlichnostnyh otnoshenij [Psychology of interpersonal relationships], Lybid', Kiev, 192 p. (in Russian).
20. Yusupov, I. M. (1991). Psihologiya vzaimoponimaniya [Psychology of mutual understanding], Tatarskoe knizhnoe izdatel'stvo, Kazan', 192 p. (in Russian).
21. Kuz'mina, V. P. (2011). Empatiya v detsko-roditel'skih otnosheniyah: teoriya i usloviya optimizacii vsem'e [Empathy in parent-child relationships: theory and conditions for optimization in the family], Izd-vo VyatGGU, Kirov, 101 p. (in Russian).
22. Gippenrejter, Yu. B., Karyagina, T. D., & Kozlova, E. N. (1993). "Fenomen kongruentnoj empatii" [The phenomenon of congruent empathy], Voprosy psihologii, № 4, pp. 61-68 (in Russian).
23. Rogers, C. (1957). "The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change", Journal of Consulting Psychology, vol. 21(2), pp. 95-103 (in English).
24. Vygovskaya, L. P. (1991). Empatijnye otnosheniya mladshih shkol'nikov, vospityvayushchihsya vne sem'i [Empathic relationships of primary school children raised outside the family]: dis. ... kand. psihol. nauk: 19.00.07, Kiev, 150 p. (in Russian).
25. Ponomareva, M. A. (2006). Empatiya: teoriya, diagnostika, razvitie [Empathy: Theory, Diagnosis, Development]: monografiya, Bestprint, Minsk, 376 p. (in Russian).
26. Strelkova, L. P. (1987). Psihologicheskie osobennosti razvitiya empatii u doshkol'nikov [Psychological features of empathy development in preschoolers]: dis.... kand. psihol. nauk: 19.00.07, Moscow, 218 p. (in Russian).
27. Aldrup, K., Carstensen, B., & Klusmann, U. (2022). "Is empathy the key to effective teaching? A systematic review of its association with teacher-student interactions and student outcomes", Educational Psychology Review, vol. 34(3), pp. 1177-1216 (in English).
28. Chagina, A. V. (2023). "Samoeffektivnost' i empatiya rossijskih uchitelej" [Self-efficacy and empathy of Russian teachers], Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta, t. 29 (1), pp. 47-55 (in Russian).
29. Wink, M. N., LaRusso, M. D., & Smith, R. L. (2021). "Teacher empathy and students with problem behaviors: examining teachers' perceptions, responses, relationships, and burnout", Psychology in the Schools, vol. 58 (8), pp. 1575-1596 (in English).
30. Mishin, A. A. (2022). "Vzaimosvyaz' professional'nogo vygoraniya pedagoga i empatii" [The relationship between teacher burnout and empathy], Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta, № 2 (204), pp. 498-502 (in Russian).
31. Kianinezhad, N. (2023). "The Significance of teacher empathy in fostering students' engagement in English language classes", Journal of research in curriculum, instruction and educational technology, vol. 9 (2), pp. 77-106 (in English).
32. Zhi, R., Wang Yunsong, & Wang Yongliang (2023). "The role of emotional intelligence and self-efficacy in EFL teachers' technology adoption", The Asia-Pacific Education Researcher, pp. 1-12. DOI: 10.1007/s40299-023-00782-6 (in English).
33. Hu, L., & Wang, Y. (2023). "The predicting role of EFL teachers' immediacy behaviors in students' willingness to communicate and academic engagement", BMC Psychology, vol. 11 (1), pp. 1-10. Available at: https://doi.org/10.1186/s40359-023-01378-x (in English).
34. Dmitrieva, A. G., & Lavrent'eva, E. A. (2021). "Analiz znachimosti empatii v pedagogicheskoj deyatel'nosti prepo-davatelya vuza" [Analysis of the importance of empathy in the pedagogical activity of a university teacher], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 6 (iyun'), pp. 119-130. Available at: https://e-kon-cept.ru/2021/211046.htm (in Russian).
35. Savinov, K. N. (2023). "Professional'nye harakteristiki prepodavatelya: obraz prepodavatelya" [Professional characteristics of a teacher: the image of a teacher], Pedagogicheskie tekhnologii: tendencii razvitiya i opyt vnedreniya v obrazovatel'nyj process: materialy nauch.-metod. konf, Izd-vo VAMTO im. generala armii A. V. Hruleva, St. Petersburg, pp. 3-9 (in Russian).
36. Bragina, E. V. (2023). "Empatiya prepodavatelya kak neobhodimoe kachestvo pri optimizacii vysshego obra-zovaniya: kriticheskij obzor literatury" [Teacher empathy as a necessary quality in optimizing higher education: a critical literature review], Sovremennye tendencii razvitiya nauki i mirovogo soobshchestva v epohu cifrovizacii: materialy XIVMezhdunar. nauchn.-prakt. konf, Izd-vo "Alef", Mahachkala, pp. 44-50 (in Russian).
37. Segal, E. (2011). "Social empathy: a model built on empathy, contextual understanding, and social responsibility that promotes social justice", Journal of Social Service Research, vol. 37(3), pp. 266-277 (in English).
38. Hong, Y., Cai, J., Lan, R. et al. (2022). "Empathy and teachers' fairness behavior: The mediating role of moral obligation and moderating role of social value orientation", Plos One, vol. 17(6), pp. 1-12. Available at: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0268681 (in English).
39. Maslow, A. H. et al. (1987). Motivation and personality (3rd ed.), Harper and Row, New York, 293 p. (in English).
40. Rogers, C. (1969). Freedom to learn: a view of what education might become, Charles E. Merrill, Columbus, Ohio, 358 p. (in English).
41. Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition, Pergamon, Oxford, New York, 202 p. (in English).
42. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes, Harvard University Press, Cambridge, MA, 174 p. (in English).
