CC BY
64
УДК 81'34
Е. А. Зеленкова
аспирант кафедры фонетики английского языка ФАЯ МГЛУ; e-maiL: [email protected]
ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЛИМОДАЛЬНОСТИ: ЗВУКОСИМВОЛИЗМ И ЖЕСТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ФОНЕТИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В статье рассматриваются вопросы применения полимодального подхода в преподавании фонетики английского языка. Полимодальность позволяет рассматривать коммуникацию как взаимодействие различных модусов, а также анализировать сам процесс создания значений. Язык в данном случае становится креативной деятельностью. В работе описана краткая история изучения полимодальности, которая начинается с исследований М. Хэлидея, и современное понимание этого термина. Также объясняется теория звукосимволизма и явление синестезии как ее важнейшей психофизиологической основы. Было выдвинуто предложение использовать синестезические характеристики английских гласных и коррелирующие с ними жесты в качестве дополнительных модусов в преподавании фонетики английского языка.
Ключевые слова: полимодальность; звукосимволизм; синестезия; жесты; преподавание фонетики английского языка.
E. A. Zelenkova
Postgraduate student, Department of English Phonetics, Faculty of English Language, MSLU; e-mail: [email protected]
PRACTICAL ASPECTS OF MULTIMODALITY: SOUND SYMBOLYSM AND GESTURES IN TEACHING ENGLISH PHONETICS
This article deals with multimodal^ as a relatively new inter-disciplinary approach drawn from social semiotics. It emphasizes the importance of the interaction of modes and resources available for meaning making. In particular, the article studies the use of different modes in teaching the pronunciation of the English language. Furthermore, the theory of sound symbolism and the notion of synesthesia as its main component are thought to contribute to the perceiving of different English sounds by language learners. We suppose that synesthesia and gestures might be regarded as two additional modes which create a multimodal ensemble and may thus be used for teaching purposes. It is suggested that the more modes are used when describing an English sound, the better a student can understand the timbre of the sound.
Key words: multimodality; sound symbolism; synesthesia; gestures; teaching phonetics of the EngLish Language.
1. Введение
Многие исследования последних десятилетий в области лингвистики, педагогики и психологии, а также нейронаук направлены на изучение взаимосвязи различных «каналов» передачи информации в процессе общения и познания мира. Значительные успехи в области науки и технологий обусловили изменения в общении людей. Так, всё больше современных текстов опираются на несколько семиотических систем. По мнению Дж. Лью (кит. Jing Liu), культура XXI в. становится визуальной, а цвета, изображения и другие способы невербальной передачи информации сегодня воспринимаются не только как иллюстрации и развлекательные элементы, но и как важная составляющая значения. Статические и динамические семиотические ресурсы (wide range of semiotic resources including static and dynamic ones), кроме речи, становятся важнейшими частями коммуникации [Liu 2013].
Семиотические системы (понимаемые как различные системы смыслообразования) оказываются в центре внимания. Они могут включать в себя визуальные, вербальные, письменные, невербальные и музыкальные каналы, или способы коммуникации. Основные вопросы, которые ученые ставят перед собой, чаще всего имеют междисциплинарный характер. Например: какую роль играют жесты в процессе коммуникации, являются ли они необходимыми? Где в головном мозге находятся центры, которые отвечают за восприятие и анализ информации, поступающей в виде жестов и в виде речи (аудиальная модальность)? В итоге главным остается практический вопрос: как эффективно использовать разные модусы? Ответы на эти вопросы ведут к изучению полимодальности.
2. Полимодальность: к истории вопроса
Одно из приоритетных и сравнительно новых на данный момент направлений в лингвистике - исследование полимодальности. Полимодальность, или мультимодальность (англ. multimodality), рассматривают как стремление преодолеть «мономодальный» подход к языку, в рамках которого рассматриваются лишь вербальные аспекты коммуникации. Понятие полимодальности появилось благодаря последователям М. Хэллидея, в настоящее время это явление понимается как способность человека совмещать в процессе познания и коммуникации несколько способов (модусов) освоения мира и общения, например, вербальный, визуальный, кинетический и др.
Исследования М. Хэллидея позволили увидеть язык не как замкнутую семиотическую систему, а как меняющееся в зависимости от социальных факторов образование. В книге «Language as Social Se-miotic: The Social Interpretation of Language and Meaning» [Halliday 1978]. Хэллидей рассматривает язык как систему «потенциального значения», или как совокупность инструментов, влияющих на процесс речевой деятельности в определенном социальном контексте. Изучаются социальные аспекты значения, влияние социальных факторов на языковые знаки и процесс их интерпретации как отдельными индивидуумами, так и обществом в целом. Знаки стали рассматриваться как ресурсы, которые люди используют и адаптируют в процессе смыс-лообразования. Позднее в контексте социальной семиотики стала изучаться особая роль звуковых и визуальных образов, а также коммуникации в рамках целого ряда семиотических систем (словесных, визуальных, слуховых). Так появилось понятие полимодальности, которое активно разрабатывалось в 2000-х гг. (см. [Kress 2005; The Routledge Handbook of Multimodal Analysis 2009; Kress, Jewitt, Bourne, Franks, Hardcastle, Jones and Reid 2005; Leeuwen 2005]).
Полимодальность - это междисциплинарный подход, появившийся в рамках социальной семиотики, рассматривающей коммуникацию и репрезентацию как процессы, выходящие за рамки «вербальности» языка, и изучающей разные формы и условия создания значения. В рамках полимодальности разрабатывается концептуальный аппарат и методы для анализа и сбора информации визуального, аудиального, кинетического и пространственного (spatial) аспектов взаимодействия в различных условиях общения [Jewitt 2013]. Различные модусы коммуникации, такие как жесты, уже довольно хорошо изучены, поэтому полимодальность сосредоточена, скорее, на взаимодействии разных модусов во время коммуникации. В центр исследования попадают, таким образом, социальный контекст и выбор средства передачи информации, а не сам набор имеющихся средств и модусов.
Полимодальность дает возможность анализировать сам процесс создания значений, а также их взаимосвязь. По словам К. Джуитт, основой многообразия является взаимодействие трех компонентов: семиотического материала (material semiotic artefact), набора возможных значений в рамках определенной социокультуры и знаний, которые имеют коммуниканты [Jewitt 2013]. Автор отмечает, что
письменная и устная речь составляют лишь часть - хотя и существенную - общего полимодального ансамбля (англ. multimodal ensemble), в котором каждый модус выполняет определенную функцию. Поэтому полимодальность делает акцент на «переплетении» модусов для создания и передачи нужных смыслов [Jewitt 2013].
3. Современное практическое применение полимодальности
В настоящее время исследователи рассматривают различные сферы жизнедеятельности человека с точки зрения полимодального подхода. Это касается также и преподавания (см., например, [Bezemer, Diamantopoulou, Jewitt, Kress and Mavers 2012]).
Интересной с этой точки зрения нам представляется статья «Gestural modes of representation as techniques of depiction» («Жестовые модусы репрезентации как техники изображения»), выпущенная в 2014 г. [Müller 2014].
Данную работу можно отнести к сфере интересов когнитивной семантики, а также психологии, так как в ней рассматривается возможность использования языка, основанная на общих когнитивных ресурсах человека. Кроме того, большое внимание в упомянутой статье уделяется способам передачи и создания смысла с помощью разных модусов. В основу исследования положены теория К. Бюлера о репрезентативной функции языка (representational function of language) [Bühler 1982], а также идеи теоретика искусства Эрнста Гомбрича и психолога Рудольфа Арнхейма (Ernst Gombrich and Rudolf Arnheim), которые занимались проблемами психологии зрительного восприятия. В частности, Р. Арнхейм с 1920-х гг. применял подход гештальт-психологии к искусству (см. [Arnheim 1969; Arnheim 1978]).
Психолог К. Бюлер посвятил многие годы изучению языка, а его труд «Sprachtheorie» («Теория языка») (1934) считается одной из основных работ в области лингвистики, семиотики, философии и психологии языка. Именно он создал "organon model", или модель языка как органона (от лат. organum - инструмент): «Язык сродни орудиям труда; он тоже является одним из инструментов, используемых в жизни; он представляет собой органон, подобный вещественным инструментам, то есть материальным средствам, не являющимся частями тела. Язык - это оформленный посредник, как и орудия труда. Однако на этого языкового
посредника реагируют не материальные предметы, а живые существа, с которыми мы общаемся» (пер. авт. - Е. З.) [Buhler 2011: Preface].
К. Бюлер стремился выявить наиболее общие свойства языка, предложив не столько лингвистическую, сколько семиотическую концепцию. Самой важной ученый считал репрезентативную функцию языка («representational function of language»). Языковой знак, с одной стороны, соотносится с предметами и ситуациями, а с другой - зависит от отправителя и получателя. Таким образом, можно сказать, что для К. Бюлера язык был не застывшим аморфным объектом, а креативной деятельностью [Buhler 2011].
Можно предположить, что теория К. Бюлера о репрезентативной функции языка легла в основу современного понимания полимодальности, благодаря чему жесты воспринимаются сейчас как часть языка, как часть коммуникативного акта.
По мнению исследователей полимодальности, жесты и речь являют собой единый гештальт, восприятие и репрезентация которого зависят от говорящего.
Интересно, что в упомянутой выше статье «Gestural modes of representation as techniques of depiction» К. Мюллер рассуждает о том, что является более реалистичным изображением пейзажа в английском парке - картина Джона Констебля, написанная в 1816 г., или же две фотографии, снятые столетием позже с одного ракурса, но отличающиеся по оттенку полей и особняка, изображенных на них. По мнению Э. Гомбрича, все три варианта совершенно не реалистичны, т. е. не отражают объективную реальность. Они являются лишь концептуализацией воспринимаемой реальности конкретным человеком в определенный момент времени. На картинах мы видим, скорее, «иллюзию реальности», созданную художником или фотографом с определенной целью. Подобную же мысль высказывает и Р. Арнхейм, анализируя зрительное восприятие в искусстве: «Создание изображения в искусстве не является оптической проекцией объекта, но соответствует характеристикам, которые в этом объекте увидел человек» [Arnheim 1978, с. 133 (пер. авт. - Е. З.)].
Здесь прослеживается психологическая идея о гештальте - ведь художник, пытаясь изобразить реальность и показать ее зрителям, берет из натуры лишь те черты, которые его больше всего впечатлили, которые он запомнил, либо которые, по его мнению, являются
неотъемлемыми для данного пейзажа. Эти же черты воспринимает зритель и благодаря имеющемуся у него предыдущему опыту (он наверняка уже не раз отдыхал на свежем воздухе и видел такой пейзаж) достраивает образ.
Далее исследователь замечает, что изображения (в сфере искусства) являются продуктами "visual thinking" - визуального мышления [Müller 2014]. Это не просто восприятие объекта художником, но и его конкретное воплощение, выполненное посредством разных инструментов. При этом техника каждого художника будет обязательно отличаться. Используя различные модусы, художники мыслят либо линейно, либо объемно - и в этом проявляется индивидуальность творцов. К. Мюллер считает, что те же процессы присутствуют во время использования жестов. Жестикуляция предполагает реализацию выбора из набора модальностей. Жесты - это формы визуального мышления, выполняемые посредством рук. Это концептуализация имеющегося и ранее воспринятого опыта, которая соединяет в себе мануальный и визуальный типы мышления в движении.
Когда, к примеру, рассказчик должен поведать историю, он создает свое видение реальности и передает его слушающим, экономно используя, по крайней мере, две модальности (visual and audible modality) - визуальную и аудиальную [Cienki, Müller 2008]. К. Мюллер в своей статье показывает применение говорящим разных модальностей на примере рассказа о картине. На этой картине изображен король Хуан Карлос, и говорящий использует речь и четыре типа жестов, чтобы создать иллюзию реальности в аудиовизуальной модальности.
Четыре типа жестов, которые использовал говорящий, включают:
- лепку - molding or shaping
- изображение по линиям или рисование - outlining / drawing
- держание объекта в руках - holding
- представление предмета целиком - representing the picture as a whole.
Автор анализируемой статьи объясняет, что эти типы жестов - результат разного восприятия одного и того же объекта, который запечатлелся в памяти. Каждый тип жеста представляет собой иную концептуализацию, другое построение образа, другой тип визуального и манульного мышления.
Рассмотрим более детально каждый тип.
Лепка. Говорящий использует ее, чтобы изобразить трехмерный объект в пространстве. Трехмерность является ключевой характеристикой, которая обусловливает выбор говорящим именно этого типа жеста.
Рисование. Здесь объект, который концептуализировал говорящий, является уже двухмерным, поэтому говорящий пальцем пытается его изобразить в пространстве перед собой - будто на плоскости, как будто его пальцы оставляют в воздухе след, и зритель может увидеть картину1.
Держание объекта в руках. Коммуникант руками показывает, что он как будто держит в руках небольшой предмет - корону - и потом как будто ставит ее на раму картины.
Представление предмета целиком. Руки рассказчика изображают картину целиком, здесь приоритетным становится расположение предмета в пространстве.
Исследователь изучает, каким образом с помощью этих четырех типов жестов коммуникант рассказывает историю. Канва рассказа следующая: рассказчик с семьей жил в ссылке в Венесуэле, и в гостиной висела картина, изображающая испанского короля Хуана Кар-лоса. Он олицетворял оппозицию демократов в 1970-е гг. Военные ворвались в здание Парламента с целью совершения государственного переворота. За несколько дней до этого события, во время ужина, картина упала со стены в доме рассказчика. Семья посчитала это предзнаменованием.
Заметим, что все виды жестов не случайны. Первый - лепка - используется говорящим, чтобы показать форму картины. Оказалось, что он не мог найти подходящего слова на испанском языке для описания типа картины. Кроме того, слушающий с трудом его понимал, и, видя это, говорящий решил использовать жестовую модальность.
1 Оговоримся: термины «говорящий» - «слушающий» / «зритель», очевидно, не совсем корректны в рамках обсуждения полимодальности, так как слово «говорящий» отражает лишь аудиальную модальность, так же, как и слушающий и зритель - выражают лишь одну - аудиальную или визуальную - модальность соответственно. Однако так как полимодальность - относительно новая сфера знаний, устоявшейся терминологии еще нет, поэтому нам представляется возможным использовать термины «говорящий» / «слушающий» в значении «адресант» / «адресат».
Одновременно с произнесением фразы «It was a round picture frame, with a small crown on top of it», адресант использует два типа жестов: во-первых, обрисовывает форму картины, а затем как бы ставит что-то наверх. Эти два жеста непосредственно близки друг другу во времени и в пространстве, поэтому образуют единый жестовый комплекс (англ. gesture compound) (термин Müller, Bressem, Ladewig [Müller, Bressem, Ladewig 2013]). Ближе к кульминации говорящий показывает рукой, что картина находилась в другой комнате («We had it there...») - используется жест местонахождения и репрезентации. Затем применяется жест репрезентации и движения - он показывает, как быстро картина упала вниз («when all of a sudden it fell down from the wall all by itself»). Все эти типы жестов создают определенный гештальт. Они показывают один и тот же предмет с разных сторон, каждый раз добавляя новое значение или акцентируя внимание на каком-то конкретном аспекте - самом важном в данный момент - этого события.
4. Звукосимволизм и синестезия
Особый интерес для нас представляет идея о мотивированности значения жестов и знаков. Эта проблема интересует и исследователей полимодальности. В частности, небезызвестный спор о мотивированности или немотивированности знака не замолкает и по сей день, а явление синестезии (др.-гр. syn - вместе и aisthesis - ощущение) -так называемого цветного слуха - привлекает внимание ученых как в плане теоретического исследования этого загадочного феномена, так и в плане его возможного практического значения.
Дело в том, что люди иногда «видят» определенный цвет, когда произносят или слышат звук, и именно этот цвет всегда сопровождает для них тот звук. Интересно, что цветной слух наблюдался у композиторов А. Н. Скрябина и Н. А. Римского-Корсакова. Получается, что звук, наряду со слуховым ощущением, вызывает и цветовое. Можно сказать, что синестезия - это нейрологический феномен, при котором раздражение в одной сенсорной или когнитивной системе ведет к автоматическому, непроизвольному отклику в другой сенсорной системе. Психологический словарь определяет синестезию как совместное чувство, одновременное ощущение, т. е. явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган
чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение, специфичное для данного органа чувств, но одновременно и добавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств [Краткий психологический словарь 1998].
Следует отметить, что понятие синестезии является важнейшим компонентом психофизиологической основы звукосимволизма [Лингвистический энциклопедический словарь 1990]. Звукосимволизм, в свою очередь, определяется как закономерная, непроизвольная фонетически мотивированная связь между фонемами слова и полагаемым в основу номинации незвуковым признаком денотата, т. е. это связь между звуком и понятием, которое этот звук передает [Воронин 1990]. Согласно концепции С. В. Воронина, звукосимволические слова часто обозначают различные виды движения, световые явления, форму, величину, удаленность объектов, свойства их поверхности, походку, мимику, физиологические и эмоциональные состояния человека и животных.
Звуки речи стимулируют возникновение различных ассоциаций непосредственно при их произнесении, что подтверждает их звуко-символичность. Так, Ш. Балли, к примеру, констатирует, что при произнесении огубленных гласных /0u/, /y/, сходных с русским /у/, губы вытягиваются, а это, по его мнению, даже вне речевой деятельности, выражает плохое настроение, насмешку, презрение: bouder (дуться), faire la moue (надувать губы) [Балли 2001].
Вторым компонентом психофизиологической основы звукосимво-лизма является кинемика, или совокупность непроизвольных движений мышц, сопровождающих ощущения и эмоции [Лингвистический ... 1990]. Так, Ш. Балли усматривает символическую связь с выражаемой мыслью также и в самой артикуляции звука, т. е. в мышечном движении губ, языка и челюсти при произнесении звука, особенно согласного. При произнесении губных /p, Ь/ и губно-зубного /f/ воздух скапливается в ротовой полости, и вследствие этого щеки надуваются, откуда происходит возможность совпадения этих звуков с представлением избытка, полноты: фр. bourrer, empiffrer («пичкать»); boursoufler («надувать»); gonfler («раздувать») [Балли 2001].
Можно предположить, что явления звукосимволизма в той или иной степени присутствуют во всех языках мира, разнятся лишь ассоциации, возникающие в воображении при произнесении или восприятии
тех или иных звуков в словах [Шабанина 2011]. Однако синестезия считается индивидуальным и редким явлением. Считается, что такое «соощущение» присуще не всем индивидам, а лишь некоторым. Как работает этот феномен и почему он появляется - дискуссионный вопрос, но есть и другая сторона: как выясняется, можно применять цвет для объяснения какого-то конкретного звука в обучении фонетике, создавая, таким образом, синестезию у обучающегося.
Веренинова Ж. Б. считает, что для правильного произнесения гласного недостаточно в теории знать, в каком положении при этом находятся органы речи, так как гласные не имеют фиксированного и легко осязаемого места образования преграды в ротовой полости [Веренинова 2010]. Автор полагает, что далеко не каждый учащийся обладает хорошим речевым слухом и хорошими подражательными способностями, уточняя при этом, что часто ученики не улавливают особенностей тембра иноязычного гласного. Однако представить гласный со всеми его слуховыми, зрительными и пространственными впечатлениями (как если бы звук был одушевленным) может каждый учащийся с его богатой фантазией, и это будет способствовать адекватной передаче тембра иноязычного гласного.
5. Применение полимодальности в рамках ассоциативно-рефлекторной теории обучения
Применение синестезии на уроках иностранного языка в рамках полимодального подхода соотносится в педагогических науках с ассоциативно-рефлекторной теорией обучения. В соответствии с этой теорией в основе процессов познания и обучения лежат ассоциации, возникающие на основе ощущений и восприятий человека. Можно сказать, что первые обоснования ассоциаций человека были заложены еще Платоном и Аристотелем, а в XVII в. Дж. Локк предложил использовать термин «ассоциация». Существенный вклад в разработку данной теории внес Ян Амос Коменский. Именно он уделял принципу наглядности особое внимание при обучении [Турчин 2010]. При этом, как пишет исследователь Г. Д. Турчин, наглядность должна быть основана не только на зрительном восприятии. Необходимо привлечение всех органов чувств для лучшего и ясного восприятия вещей и явлений. Я. А. Коменский считал обучение наглядным, если предмет усвоения был представлен в чувственной форме, а его «золотое
правило» гласит, что нужно «всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами» [Турчин 2010].
Ж. Б. Веренинова утверждает, что чем больше синестезических характеристик получит звук, к примеру, /аи/ «резкий, нагловатый, манерный, ярко-розовый по цвету», - тем лучше студент запомнит сам образ звука [Веренинова 2010], и каждый раз одна из этих характеристик будет являться своеобразным символом, можно сказать, «спусковым крючком». Подчеркнем при этом, что подборка данных характеристик не случайна. Если посмотреть, как артикулируют этот звук сами англичане, как резко и энергично их челюсть уходит вниз для произнесения ядра дифтонга, мы увидим, что артикуляция звука происходит в самом деле довольно резко, сильно, и именно эти характеристики и были описаны исследователем.
Рассмотрим подробнее другие гласные звуки. Так, долгий гласный /i:/ Ж. Б. Веренинова описывает как «динамичный, энергичный, веселый, оптимистичный, ярко-зеленого цвета» [Веренинова 2010]. Данное описание отчасти иконично отражает традиционное описание звука: определение «динамичный» показывает изменение положения органов речи во время произнесения звука, определение «энергичный» указывает на напряженность гласного.
Краткий звук /и/ характеризуется как «округлый, четкий, хорошо организованный, энергичный» [Веренинова 2010]. Можно считать, что характеристики «четкий, хорошо организованный, энергичный» стремятся отразить усеченный характер монофтонга (в таких словах, как book, look, took, put и др.), а определение «округлый» описывает движение губ.
Таким образом, исследователь предлагает максимально описать, «раскрасить», обогатить описание звука, чтобы мозг сам достраивал структуру звука. Здесь четко прослеживается гештальтность звука: это единый и неделимый образ, и чем больше его свойств запомнит обучающийся, тем легче ему будет воспроизвести и запомнить этот звук.
В рамках полимодальности мы предлагаем расширить подход, предложенный Ж. Б. Верениновой. Так, можно не только вводить звук с помощью его эмоциональной характеристики и определенного цвета, но на занятиях по фонетике использовать также и жесты. Такой подход, с одной стороны, соотносится с ассоциативно-рефлекторной теорией обучения, которая предполагает создание многочисленных
ассоциаций, а с другой - он позволяет доносить информацию до обучающегося, используя сразу несколько «каналов», или модусов. Таким образом, в процессе введения нового звука учащийся знакомится с полимодальным ансамблем, узнает звук с разных сторон, лучше запоминает его тембр.
По аналогии с историей о картине, которая была описана выше (см. статью «Gestural modes of representation as techniques of depiction» [Müller 2014]), на уроках по фонетике можно использовать разные типы жестов. Так, если у звука есть характеристика «округлый», т. е. губы округляются при его произнесении, можно попросить обучающихся показать руками или обхватить что-то круглое (например, при произнесении звуков /и/, /oi/, /э:/). Это, к примеру, будут жесты «лепки», т. е. изображения трехмерного предмета в пространстве.
6. Выводы
Итак, мы рассмотрели современную трактовку полимодальности, которую сейчас понимают как способность человека совмещать в процессе познания и коммуникации несколько способов (модусов) освоения мира и общения. Интересной в этом отношении нам представляется теория звукосимволизма, некоторые элементы которой, как мы полагаем, можно рассматривать в рамках полимодального подхода. Мы описали явление синестезии, которая является основным компонентом звукосимволизма, и проследили, как с помощью синестезических характеристик помочь обучающемуся уловить тембр иноязычного гласного. Нами был рассмотрен подход, согласно которому каждому звуку можно придавать эмоциональную характеристику, а также показывать «цвет» гласного. Такие синестезические описания звуков трактуются нами как модусы, которые составляют часть полимодального ансамбля, и к ним мы предлагаем добавить еще один модус - жесты.
Используя полимодальный подход при объяснении новых звуков, мы стремимся облегчить восприятие тембра и индивидуальных характеристик звука (гласного) обучающимися. Взаимодействие нескольких модусов - аудиального (произнесение звука), визуально-кинетического (если обучающийся не только видит жест, сопровождающий звук, но и сам воспроизводит его в процессе повторения звука), а также эмоционально-цветового (определение «характера»
звука и его цвета в рамках теории звукосимволизма) поможет, как мы считаем, создать более точный, красочный образ звука у обучающегося, что будет способствовать более точной передаче тембра этого звука.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / пер. с фр.
Е. В. Венцель и Т. В. Венцель. М. : УРСС, 2001. 416 с. Веренинова Ж. Б. Английские гласные: эмоциональный портрет // Английский язык в школе. 2010. № 1 (29). С. 28-32. Воронин С. В. Фоносемантические идеи в зарубежном языкознании. Л. : Изд-
во ЛГУ, 1990. 200 с. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского ; ред.-сост. Л. А. Карпенко. 2-е изд., расш., испр. и доп. Ростов-н/Д : Феникс, 1998. 512 с. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. Ярцева В. Н. М. :
Сов. энциклопедия, 1990. 683 с. Турчин Г. Д. Золотое правило дидактики Я. А. Коменского // Известия Саратовского университета. 2010. Т. 10, вып. 3. С. 109-111. (Сер. Философия. Психология. Педагогика.) Шабанина О. М. Звукосимволизм как одно из направлений в методике преподавания фонетики английского языка // Социофонетика звучащей речи. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. С. 265-272. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 1 (607). Сер. Языкознание.) Arnheim R. Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. Berkeley :
University of California Press, 1978. 518 p. Arnheim R. Visual Thinking. Berkeley / Los Angeles : University of California Press, 1969. 345 p.
Bezemer J., Diamantopoulou S., Jewitt C., Kress G. andMavers D. Using a Social Semiotic Approach to Multimodality: Researching Learning in Schools, Museums and Hospitals : NCRM Working Paper (Unpublished). 2012. URL : eprints.ncrm.ac.uk/2258/. Bühler K. Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart : Fischer, 1982. 434 S.
Bühler K. Theory of Language: The representational function of language. John
Benjamins Publishing, 2011. 518 p. Cienki A., Müller C. Metaphor, gesture and thought // Gibbs R. W. (Ed.) Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge : Cambridge University Press, 2008. P. 483-501. Halliday M. A. K. Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. London : Edward Arnold, 1978. 256 p.
Jewitt C. Multimodal methods for researching digital technologies // The SAGE Handbook of Digital Technology Research / Price S., Jewitt C., Brown B. (Eds.) London : Sage, 2013. 512 p.
English in Urban Classrooms: A Multimodal Perspective on Teaching and Learning / Kress G., Jewitt C., Bourne J., Franks A., Hardcastle J., Jones K. and Reid E. London : Routledge, 2005. 196 p.
Kress G. R., van Leeuwen T. Multimodal Discourse: the modes and media of contemporary communication. London : Edward Arnold, 2001. 142 p.
Van Leeuwen T. Introducing Social Semiotics. London : Routledge, 2005. 320 p.
Liu J. Visual Images Interpretive Strategies in Multimodal Texts // Journal of Language Teaching and Research. Vol. 4, No. 6. Academy Publisher, 2013. P. 1259-1263.
Müller C. Gestural modes of representation as techniques of depiction // Müller C., Cienki A., Fricke E., Ladewig S.H., McNeill D. and Bressem J. (Eds.) Body - Language - Communication (HSK 38.2): An International Handbook on Multimodality in Human Interaction. Vol. 2. Berlin / Boston : De Gruyter Mouton, 2014. P. 1687-1702.
Müller C., Bressem J., Ladewig S. H. Towards a grammar of gesture: A form-based view // Müller C., Cienki A., Fricke E., Ladewig S. H., McNeill D. and Teßendorf S. (Eds.) Body - Language - Communication: An International Handbook on Multimodality in Human Interaction (Handbooks of Linguistics and Communication Science 38.2). Vol. 1. Berlin / Boston : De Gruyter Mouton, 2013. P. 707-733.
The Routledge Handbook of Multimodal Analysis / Jewitt C. (Ed.). London : Routledge, 2009. 368 p.
