CC BY
174
УДК 378.147:070.422
ББК 4600.08р ГСНТИ 19.41.41 Код ВАК 10.01.10
Мясникова Марина Александровна,
доктор филологических наук, кандидат искусствоведения, доцент (звание), профессор (должность), кафедра журналистики в области культуры, Екатеринбургская академия современного искусства; 620012, г. Екатеринбург, бульвар Культуры, з; e-mail: avt89@yandex.ru.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА АРТ-ЖУРНАЛИСТОВ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕДИА0БРА30ВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональное медиаобразование; практическая подготовка; арт-критика; арт-журналистика.
АННОТАЦИЯ. Ставится проблема практической подготовки арт-журналистов. Раскрывается роль фестивалей как ресурсных площадок для эффективного профессионального медиаобразования будущих арт-журналистов, подготовку которых осуществляет сегодня молодой перспективный вуз -Екатеринбургская академия современного искусства (EACH).
Myasnikova Marina Aleksandrovna,
Doctor of Philology, Candidate of Art History, Associate Professor, Professor of Department of Journalism in the field of Culture, Ekaterinburg Academy of Modern Art (EASI), Ekaterinburg, Russia.
PRACTICAL TRAINING OF ART-JOURNALISTS IN PROFESSIONAL MEDIA EDUCATION
KEY WORDS: professional media education; practical training; art-criticism; art-journalism.
ABSTRACT. The paper deals with the problem of practical training of art-journalists. It specifies the role of festivals as effective resource platforms for professional media education of art-journalists, who are being trained by the promising young university - Yekaterinburg Academy of Modern Art (EASI).
Сейчас много говорят и пишут о ме-диаобразовании, провозглашенном ЮНЕСКО одним из важнейших направлений в педагогике XXI в. «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т. д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: l) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники ме-диатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; з) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции» [14, р. 273-274]. Медиаобразование вбирает в себя несколько направлений, включая медиаобразование будущих педагогов; автономное (специальное, факультативное, кружковое) и интегрированное с дисциплинами, изучаемыми школьниками и студентами по разным специальностям; дистанционное и осуществляемое для разновозрастной аудитории в центрах дополнительного образования; непрерывное, самостоятельное и, наконец, так называемое профессиональное
медиаобразование, «предназначенное для подготовки журналистов и существующее на этапе послешкольной подготовки» [и, с. 8о]. Сюда же следует добавить и других работников СМИ - редакторов, продюсеров, а также кинематографистов. Такое образование строится как на преподавании теоретических дисциплин, так и на практических занятиях и специально организованной производственной практике, направленной на приобретение знаний, умений и навыков.
Профессиональное медиаобразование может быть формальным (получаемым в университете), внеформалъным (получаемым непосредственно в СМИ, пример -Школа телевизионной журналистики Останкино) и неформальным (существующим в виде самообразования). Образование, получаемое в университетах, бывает первичным (после школы) и последующим (после получения диплома), основным и дополнительным. Журналисты могут быть подготовлены для работы в любых СМИ и только в отдельных (на радио, телевидении, в печати).
В настоящее время журналистское образование преодолевает свой преимущественно филологический характер и становится все более широким. «Главное условие, которому должно удовлетворять профессиональное образование, - связь с конкретной отраслью производства или духовной жизни. В нашем случае - с журналистикой, со средствами массовой информации и другими предприятиями информа-
© Мясникова М. А., 2014
ционно-коммуникационной сферы. Предназначение профессионального образования - обучить и воспитать профессионала, то есть не просто человека, знакомого с целями, предметами, средствами труда, с системой норм, прав и служебных обязанностей в той или иной области, а специалиста, способного добиваться в ней адекватного по качеству результата» [и, с. 87]. Однако, как пишет И. А. Фатеева, «подготовка журналистов <...> не обладает достаточно высокой степенью профессионализации, то есть адекватности целям подготовки действующих работников для определенной области труда» [Там же, с. 85]. Острейшие проблемы современного вузовского журналистского образования, по мнению специалистов, -это «усиление экстенсивных тенденций, многодисциплинарность и оторванность от практических запросов» [и, с. 99-100].
Сегодня особенно необходим переход от профессионального журналистского образования к профессиональной подготовке. О необходимости разведения этих двух понятий и о важности второго, а именно подготовки, та же И. А. Фатеева убедительно писала еще в 2008 г.: «Федеральный закон "Об образовании" называет целью профессиональной подготовки ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ; при этом оговаривается, что она не сопровождается повышением образовательного уровня обучающегося» [12, с. 4491-
А ведь профессиональное журналистское образование начиналось именно с профессиональной подготовки. И первой ее формой было «ученичество в редакциях». Сегодня в России не существует среднего специального журналистского образования - журналистских школ и техникумов. Но подобный опыт имеется за рубежом, в частности волонтариат в Германии и других странах: не прошедшим обязательную длительную стажировку в редакциях попросту не выдается документ о профессиональном образовании.
Как решить проблему профессиональной подготовки специалистов в наших условиях? И. А. Фатеева опирается на теорию знаково-контекстного обучения, предложенную А. А. Вербицким: с помощью системы форм и методов обучения задается «контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный» [3, с. 7]. Согласно этой теории, в рамках учебно-воспитательного процесса должны существовать рядом три базовых формы деятельности студентов и соответствующие им обучающие модели: учебная деятельность академического
типа с семиотической моделью, индивидуальным присвоением информации и такой единицей работы, как речевое действие (слушание, чтение, говорение, письмо); квазипрофессиональная деятельность с деловыми играми, имитационной обучающей моделью, субъективным проживанием в формах профессионального поведения, формированием смыслообразующих контекстов и такой единицей работы, как имеющее практически полезный эффект предметное действие; и наконец, учебно-профессиональная деятельность в виде производственной практики с социальной обучающей моделью, коллективными формами работы, формированием социальной компетентности и такой единицей активности, как поступки. Эти три формы соотносятся с вузовскими видами учебной работы: теоретическим обучением, учебно-производственной практикой и собственно производственной практикой. Однако, как справедливо резюмирует И. А. Фатеева, проблема состоит в том, «в каком соотношении представлены данные модели в конкретной образовательной программе, обеспечен ли приоритет "квазипрофессиональной" и "учебно-профессиональной" деятельности, что, безусловно, должно характеризовать практико-ориентированный модуль журналистского образования» [и, с. 93].
И. А. Фатеева называет три основных фактора успешности современного медиа-образования: применение проектной технологии, кадровый потенциал и наличие медиаобразовательной среды как условие и фактор реализации непрерывного медиа-образования.
Медиаобразовательный проект - частная форма реализации проектной технологии, берущей начало в методе проектов -стержневом элементе «прагматической педагогики» Д. Дьюи, распространившейся в начале XX в., в том числе в России. Проектная технология относится к группе активных методов обучения. По-английски она называется media studies. В ходе осуществления медиапроекта студенты приобретают навыки активных коммуникаторов. Главным становится не пассивное потребление информации, а самостоятельное творчество, целенаправленная деятельность индивидуума, обучение посредством «делания» -«Learning by doing». Эта технология особенно хороша в ходе творческой специализации. И. А. Фатеева пишет: «Поскольку всякий учащийся, выполняющий собственный проект или участвующий в реализации группового проекта, неизбежно проявляет собственную активность, а его развитие через обогащение жизненного и профессионального опыта, через реализацию его по-
требности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии является целью реализации проектов как формы организации учебного процесса, проектная технология по праву может быть отнесена к личностно ориентированным педагогическим технологиям» [11, с. 122]. И еще: «Использование проектной технологии позволяет успешно достигать основной цели профессионального обучения - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности специалиста, что возможно только на основе предметного и социального ее моделирования в учебной обстановке и активного включения обучаемого в квазипрофессиональную деятельность» [Там же, с. 128]. Как видим, проектная технология обеспечивает высокий уровень заинтересованности участников проекта в результатах «коллективно-распределенной» деятельности, каковой является деятельность по созданию коллективного продукта - газеты, пресс-релиза, документального фильма, как это предлагается в нашем случае.
Екатеринбургская академия современного искусства (ЕАСИ) - муниципальный вуз, ориентированный на подготовку профессионалов для сферы культуры и искусства. Одна из предлагаемых там специальностей - «Журналистика в области культуры» - связана с освещением в СМИ крупных событий культурной жизни города и страны, формированием профессионального сообщества, созданием спроса публики на арт-мероприятия, и в итоге с развитием культурной среды города в целом. Обычно журналистику рассматривают как общественную деятельность «по сбору, обработке и периодическому распространению актуальной социальной информации», как систему «предприятий и средств сбора и доставки информации», как продукцию журналистской деятельности, наконец, как «отрасль научного знания и образования» [8, с. 3], читаем мы у С. Г. Корконосенко. То есть «журналистика, - по определению другого исследователя, Е. В. Ахмадулина, - это сложная многокомпонентная и многофункциональная система, органически входящая в социальную систему общества в целом» [2, с. 11]. А важнейшим, оказывающим наибольшее влияние на формирование самого типа системы журналистики фактором является уровень образования и культуры общества. Будучи одним из институтов культуры, журналистика участвует в распространении в социуме культурных ценностей, воспитывает людей на образцах мировой культуры, способствует всестороннему гуманистическому и творческому развитию человека. Соответственно, журналистику изучают как феномен культуры. Вместе с
тем существует и более узкое понятие -профессиональная культура самого журналиста, проблема формирования и развития которой «напрямую связана с качеством и характером полученного человеком образования. Обусловлено это тем, что в отличие от способностей, которые могут быть даны от природы, культурный багаж личности всегда является результатом некоего процесса, направленного на "окультуривание" исходного человеческого "материала"» [ю, с. 213]. Речь идет о ценностных ориен-тациях, установках, взглядах, способах умственных действий, нравственных и эстетических качествах, которые необходимо прививать будущим журналистам. Все это тем более важно для журналистов, специализирующихся в области культуры и искусства.
В советское время арт-критика и арт-журналистика выступали по существу нераздельно, так как нераздельны были их задачи - информирование о художественном событии и анализ художественного текста. Арт-журналистики, как на Западе, у нас тогда просто не существовало, поскольку освещение художественного события не рассматривалось ни как главный предмет прессы, ни как необходимая составная часть художественного процесса. При этом ощущался довольно высокий уровень искусствоведческого профессионализма выступлений журналистов.
Говоря о кинокритике (а эти явления можно обнаружить во всей арт-критике), исследовательница Р. Д. Копылова пишет, что к 2000-м годам сформировались три основных ее разновидности: 1) кинокритика как культурологический или философско-эстетический дискурс в форме эссеистики; 2) кинокритика как арт-критицизм и 3) кинокритика как журналистика (культурная журналистика) [7, с. 7]. Различия их заключались в предмете, направленности, целях. Кинокритика первого вида направлена на смыслообразующий ряд, на культурологические, социологические, философские аспекты кинематографического материала; второго - на анализ фильмического текста и третьего - на адресата или адресанта (автора) культуры и представляет собой связующее звено между художественным фильмом и публикой.
Как видим, это «пирамида», внизу которой находится «чистая журналистика», устремленная к вершине «чистой» эссеистики. Но сегодня задачи арт-критицизма резко редуцируются. Журналистика по отношению к критике нередко становится сверхактивной и даже агрессивной. Критик попадает в силовое поле превалирующих коммуникативных целей. Журналистика тоже порой страдает, подхватываемая вол-
нами пиара, приобретая вовсе не запланированный, а то и огорчительный для автора эффект. Но критика и журналистика сосуществуют. И чтобы получить положительный эффект от обеих, их надо изучать.
Все это особенно актуально сегодня, в условиях появления «сетевой» критики и журналистики, права на публичное высказывание кого угодно и когда угодно, независимо от уровня образования и владения профессией. Для широко распространенной в Интернете так называемой «обыденной» кинокритики, интересной столь же малообразованной аудитории, как и она сама, характерен следующий набор характеристик [5, с. 9_211-1- Такая критика говорит прежде всего о процессе своего собственного восприятия. 2. Фильм помещается в «производственный контекст, связанный с обсуждением кинопродукта в маркетинговых категориях». 3. Личный эмоциональный опыт рецензента увязывается с неприемлемой для профессиональной критики рекомендацией к просмотру. 4. Используется прием самоописания автора, также не допустимый для профессионалов. 5. Конструируется образ читателя, с которым автор на «ты». 6. Даются ссылки на такие же обыденные зрительские мнения. 7. Язык носит эклектичный характер, используются смайлики и пейоративная (неодобрительная, уничижительная) лексика. Любительская критика демонстрирует, что авторы не владеют кодами профессии, правилами, конвенциями, критериями. О. Зинцов формулирует это так: «...инструментальные функции критики <...> размыты. А они ведь тоже должны зависеть от задач, от того, куда и о чем мы пишем. Это формирует и язык, и широту охвата и т. п. Когда я занимаюсь редактурой, то понимаю, что мало кто владеет тем, что называется "формат". Хотя все этот формат ненавидят. То есть нет простого понимания: чтобы что-то ломать, с чем-то играть, нарушать правила, нужно уметь их соблюдать» [1, с. 35].
Правда, главный редактор портала «Proficinema.ru» Н. Ромодановская полагает, что такое понимание сегодня все-таки приходит: «...важно разделять сугубо авторские личные тексты, имеющие некий вкусовой оттенок, и профессиональные, за которыми стоят образование, знание, специальные навыки» [4, с. 94]. И это, безусловно, принесет результат. Как уточняет главный редактор интернет-издания «Kinokadr.ru» Р. Корнеев, на вершине окажутся «те, кто в рамках больших интернет-изданий сумел совместить академические знания и способность вести диалог со своей аудиторией» [9, с. 8]. То есть сыграют роль не только глубокие знания, но и привитое на практи-
ке журналистское умение быть интересным аудитории.
Студенты Екатеринбургской академии современного искусства, специализирующиеся в области арт-критики и арт-журналистики, изучают историю и теорию изобразительного искусства, театра, кино, критики, журналистики, и, безусловно, хорошей возможностью практического освоения профессии служат для них разнообразные профессиональные фестивали, конкурсы, выставки, регулярно проходящие в городе Екатеринбурге: Уральская индустриальная биеннале современного искусства, Международный фестиваль театров кукол «Петрушка Великий», Международный театральный фестиваль «Реальный театр», областной конкурс театральных работ и фестиваль «Браво», Международный фестиваль-практикум киношкол «Кинопроба», открытый фестиваль документального кино «Россия». «Фестиваль, безусловно, - явление многосложное, "перекресток различных -порой разнонаправленных - интересов", "своеобразная форма самосохранения и самосознания кино", не менее важная и продуктивная для него, чем критика и история (письменные формы)» [6, с. 358], - замечает исследователь медиакультуры профессор УрФУ Н. Б. Кириллова. - Думается, фестивали тоже пишут "свою" историю - кино и общества, не только производя "селекцию фильмов", но и давая оценку самой действительности. Проблема лишь в том, насколько этот отбор и эти оценки обусловлены не только конкретной социально-культурной ситуацией, но и насколько они в перспективе "впишутся" в "объективную" историю эпохи и кинематографа. Но это уже вопрос времени» [6, с. 358].
Медиаобразовательную практику студентов на фестивале можно разделить на два основных русла. С одной стороны, речь идет о традиционном массовом медиаобра-зовании, связанном с обучением восприятию и анализу медиатекстов и формированием культуры взаимоотношений с медиа. С другой стороны, мы говорим о немассовом медиаобразовании, направленном на профессиональную подготовку будущих специалистов - арт-критиков и арт-журналистов в ходе восприятия и анализа целых пластов актуальной художественной культуры, получения жизненных и художественных впечатлений исключительной остроты и силы, воспитания в себе художественного вкуса и способности к критическому мышлению, а также приобретения опыта самовыражения с помощью медиа, создания собственных медиатекстов.
Студенческие материалы могут публиковаться не только в местных изданиях, но
и в выпускаемых на фестивалях пресс-релизах и газетах, пользующихся популярностью у конкурсантов и зрителей. В них размещаются рецензии, интервью со знаменитостями, зрительские мнения, разнообразная информация о событиях фестивалей - круглых столах, мастер-классах, пресс-конференциях, заседаниях пресс-клубов и других мероприятиях. На открытом фестивале документального кино «Россия» «студенческий актив» ежегодно участвует не только непосредственно в журналистской работе, но и в сборе зрительских анкет и определении приза зрительских симпатий. А в июле 2014 г. при участии специалистов Уральского филиала Государственного центра современного искусства студенты ЕАСИ, в числе которых был и представитель «культурных журналистов» Илья Нагибин, занимались съемками документального фильма о Европейской биеннале современного искусства «Манифеста-ю» в Санкт-Петербурге.
Подчеркнем при этом, что такая работа осуществляется в рамках не массовой коммуникации, а личностно-групповой и межгрупповой медиакоммуникации. О насущной необходимости различения этих двух понятий для модернизации теоретической
базы медиаобразования убедительно пишет известный исследователь А. В. Шариков. Обосновывая необходимость смены концепции массовой коммуникации на концепцию медиакоммуникации, рассматривающую как массовые, так и немассовые формы технически опосредованной коммуникации, автор доказывает, что «любая массовая коммуникация суть медиакомму-никация, но не всякая медиакоммуникация является массовой - есть довольно обширный круг немассовых видов медиакоммуникации» [13, с. 238].
Как мы убедились, медиакоммуникация, осуществляемая, с одной стороны, непосредственно на фестивалях, с другой -посредством фестивальных пресс-релизов как разновидности корпоративной прессы, являясь немассовой по самой своей сути, позволяет использовать эти мероприятия как ресурсные площадки для той самой проектной деятельности, о которой шла речь в данной статье, площадки для эффективного профессионального медиаобразования будущих арт-журналистов, прививать им общую культуру, в том числе и культуру восприятия, давая при этом конкретные профессиональные навыки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллаева 3., Зинцов О., Медведев А., Рождественская К. Запросы и ответ // Искусство кино. 2011. № 4. С. 23-35.
2. Ахмадулнн Е. В. Основы теории журналистики : учеб пособие. Ростов н/Д : Феникс, 2009.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 19914. Версия 2.0. Кинокритика в Интернет-пространстве // Искусство кино. 2011. № 4. С. 87-97.
5. Давыдова М. «Вышибающий "мурашку" катарсис». Обыденная кинокритика в социальных медиа // Искусство кино. 2012. № 11. С. 9-21.
6. Кириллова И. Б. Кино Урала: от прошлого к будущему. Екатеринбург : Уральский рабочий, 2013.
7. Копылова Р. Д. Современная отечественная кинокритика: между пиаром и артхаусом // Киноискусство и кинозрелище : сб. науч. ст. СПб. : Рос. ин-т ист. иск-в, 2011. С. 3~45- (Сер.: Вопросы истории и теории кино. Ч 2 : Зрелище как искусство).
8. Корконосенко С. Г. Основы журналистики : учеб. для вузов. М. : Аспект Пресс, 2001.
9. Корнеев Р. Кинокритики с торрентов // Искусство кино. 2012. № 11. С. 5-8.
10. Фатеева И. А. Диверсификация образовательных программ как фактор повышения профессиональной культуры журналистов // Современная журналистика: дискурс профессиональной культуры. Екатеринбург : Изд-воУрал. ун-та : Филантроп, 2005. С. 213-217.
11. Фатеева И. А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации. Челябинск : Че-ляб. гос. ун-т, 2007.
12. Фатеева И. А. Проблема отсутствия в России форм профессиональной подготовки журналистов // Журналистика в 2007 году: СМИ в условиях глобальной трансформации социальной среды : материалы Всерос. науч.-практ. конф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. С. 449-450.
13. Шариков А. В. О необходимости реконцептуализации медиаобразования // Современное состояние медиаобразования в России в контексте мировых тенденций : материалы междунар. науч. конф. / отв. ред. К. Э. Разлогов и А. В. Федоров. М.: Рос. ин-т культурологии. 2012. С. 238. URL: http://www. Ifap.ru/ events/l204b.pdf (дата обращения: 25.01.2013).
14. Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO // Education for the Media and the Digital Age. Vienna : UNESCO, 1999. P. 273-274.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. И. А. Ахьямова.
