CC BY
8
Человек и образование. 2022. №3. С. 21-32.
Научная статья УДК 37.022
doi: 10.54884/S181570410023058-8
ПРАГМАТИЧЕСКИЙ ВАРИАНТ МЕТОДИКИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛОКАЛЬНЫХ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ
Андрей Николаевич Печников1, Юлия Сергеевна Остроумова2*
1,2 Военная академия связи имени Маршала Советского Союза С.М. Буденного, Санкт-Петербург, Россия 1 pan287@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-0111-868X 2*sinklit@mail.ru, https://orcid.org/ 0000-0003-2418-4505
Аннотация. Статья завершает цикл работ, посвященных разработке прагматического подхода к педагогическому проектированию локальных систем обучения. В ней приводится описание методики проектирования образовательного процесса, учитывающей требования и особенности тех условий, в которых этот процесс будет реализовываться. Описываемый процесс проектирования ориентирован на реализацию в рамках методической работы преподавателей. Поэтому он не предполагает разработки оригинальных технологий обучения, а предусматривает анализ существующего арсенала педагогических технологий на предмет выбора тех их вариантов, которые наиболее полно соответствуют рассматриваемой проектной ситуации. В качестве источника информации о педагогических технологиях предлагается использовать энциклопедию образовательных технологий Г.К. Селевко, в которой в едином формате представлены данные об абсолютном большинстве существующих образовательных технологий. При этом акцентируется внимание на особенностях трактовки в предлагаемом источнике тех отдельных понятий и положений педагогики и психологии, которые определяют характер принимаемых проектных решений. Ключевые слова: проектирование, локальная система обучения, системная инженерия, дидактическая система, стратегия обучения, тактика обучения.
Для цитирования: Печников А.Н., Остроумова Ю.С. Прагматический вариант методики проектирования локальных систем обучения // Человек и образование. 2022. № 3. с.21-32. http:dx.doi.org/ 10.54884/S181570410023058-8
Original article
PRAGMATIC VARIANT OF THE METHODOLOGY OF DESIGNING LOCAL LEARNING SYSTEMS
Andrey N. Pechnikov1, Yuliya S. Ostroumova 2*
1,2 Military Academy of Communications named after Marshal of the Soviet Union S. M. Budyonny, St. Petersburg, Russia
1 pan287@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-0111-868X
2 * sinklit@mail.ru, https://orcid.org/ 0000-0003-2418-4505
Abstract. The article completes a series of articles devoted to the development of the pragmatic approach to the pedagogical designing of local learning systems. It describes the methodology of designing the educational process, taking into account both the requirements imposed on the projected process and the specifics of the conditions in which this process will be implemented. The described design process is focused on implementation within the framework of the methodical work of teachers. Therefore, it does not involve the development of original teaching technologies, but provides for an analysis of the existing arsenal of pedagogical technologies for the selection of those options that most fully correspond to the project situation under consideration. As a source of information about
pedagogical technologies, it is proposed to use the encyclopedia of educational technologies by G.K. Selevko, in which data on the absolute majority of existing educational technologies are presented in a single format. At the same time, attention is focused on the peculiarities of the interpretation in the proposed source of those individual concepts and provisions of pedagogy and psychology that determine the nature of the project decisions made.
Keywords: designing, local learning system, system engineering, didactic system, learning strategy, learning tactics.
For citation: Pechnikov А.N., Ostroumova Y.S. Pragmatic variant of the methodology of designing local learning systems // Man and education. 2022; (3): 21-32. (In Russ). http:dx.doi.org/ 10.54884/ S181570410023058-8
Введение. Переход от формулировки целей обучения в ЗУНах (знаниях, умениях и навыках) к их представлению в компетенциях породил потребность в разработке инновационных технологий обучения в рамках методической работы профессорско-преподавательского состава (ППС). Эта потребность обусловила актуальность создания практического (прагматического) подхода к педагогическому проектированию образовательного процесса, который отличается от существующего научного (научно-исследовательского) подхода, с одной стороны, отсутствием требования новизны результата проектирования (оригинальности разработанной технологии обучения), а с другой - необходимостью выполнения как внешних требований к условиям реализации проектируемого процесса обучения, так и учета особенностей того конкретного контингента обучаемых, в отношении которого этот процесс будет реализовываться.
При описании предлагаемого варианта прагматического подхода было введено понятие локальной системы обучения (ЛСО) "как системы непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемых, осуществляемого для достижения конкретных учебных целей при имеющихся условиях реализации образовательного процесса и характеристиках контингента обучаемых" [1, с. 8]. Представлена концептуальная модель ЛСО и высказано предположение о целесообразности применения для ее проектирования методологии системной инженерии, в соответствии с которой сама ЛСО классифицируется как "система систем (SoS)".
Нами произведен анализ тех особенностей методологии системной инженерии, которые обеспечивают ее общепризнанную успешность в отношении объектов проектирования класса "комплексная система", раскрыта суть проблемы адаптации принятой в системной инженерии ^модели процедуры проектирования к разработке объектов класса "система систем (SoS)", обоснована перспективность рассмотрения методологии системной инженерии в качестве исходного базиса проектирования ЛСО и целесообразность ее адаптации к особенностям ЛСО на основе данных педагогики [4] .
Путем сравнения методологии системной инженерии с характеристиками принятой в педагогике процедуры проектирования обучения выявлены основные несоответствия последней требованиям системной инженерии [5]. Установлено, что коренной причиной возникновения выявленных несоответствий является различие в целевой направленности проектирования. Цели проектирования в системной инженерии имеют практическую (прагматическую) направленность, при проектировании обучения они непосредственно ориентированы на рост качества обучения в рассматриваемой ситуации.
С учетом выявленных несоответствий принятая в системной инженерии ^модель процедуры проектирования была адаптирована к особенностям процесса обучения и представлена в виде ^модели проектирования ЛСО. Наличие этой модели позволило перейти к разработке прагматического варианта процедуры проектирования ЛСО, реализуемой в методической работе ППС.
Обобщенная процедура проектирования локальной системы обучения (ЛСО).
Предлагаемая процедура (см. рисунок 1) определяет необходимость выполнения следующей последовательности проектирования: 1) фаза постановки задачи, вы-
полнение которой предполагает выявление полной проектной ситуации, интегрирующей совокупность требований, предъявляемых к ЛСО, с ее собственными особенностями, и завершается постановкой задачи проектирования; 2) фаза моделирования,
Рис. 1. Обобщенная процедура проектирования ЛСО ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ. 2022. № 3 (72)_
завершающаяся выбором 3-5 альтернативных технологий обучения, способных обеспечить достижение целей проектирования и подлежащих экспериментальной апробации и верификации; 3) фаза реализации альтернатив, имеющая целью разработку экспериментальных реализаций альтернативных технологий обучения на избранном учебном материале (учебно-методических материалов (УММ) конкретных учебных занятий); 4) фаза верификации альтернатив, включающая экспериментальную апробацию альтернативных УММ и верификацию результатов этих апробаций; 5) фаза принятия решения, предполагающая валидацию рассматриваемых и выбор внедряемой технологии обучения.
Отличие процедуры проектирования ЛСО, приведенной на рисунке 1, от ее классического варианта, принятого в системной инженерии, как было определено в [5], состоит в отсутствии необходимости выполнения большинства действий по физической реализации проектируемой системы. Это обусловлено тем, что все элементы проектируемой ЛСО (обучающий и обучаемые) известны заранее. Отсюда из задач физической реализации проектируемой системы актуальной остается только задача выбора архитектуры ЛСО, т.е. схемы, определяющей в ЛСО структуру каналов связи между обучающим и обучаемыми, а также адресность передающейся по этим каналам информации.
Отличия представленной на рисунке 1 процедуры от принятых в педагогике схем проектирования образовательного процесса заключаются в следующем:
1) фаза постановки проектной задачи:
• предполагает формулировку полной проектной ситуации, включающей особенности ЛСО, а не только предъявляемые к ней требования;
• предусматривает тестирование уровней обученности и учебной мотивации обучаемых, которые должны войти в состав проектируемой ЛСО;
2) фаза моделирования:
• имеет прагматическую, а не научную направленность, потому реализует выбор
из известного арсенала апробированных педагогических технологий наиболее адекватных вариантов, а не творческий поиск новых технологий, не входящих в число известных технологий обучения;
• определяет совокупность (до 3-5 вариантов) апробированных альтернативных технологий, способных обеспечить достижение цели создания ЛСО, а не ограничивается разработкой единственной оригинальной технологии;
3) фаза верификации альтернатив ориентирована на сравнительную оценку соответствия целям проектирования результатов экспериментальной апробации альтернативных технологий обучения, а не на апостериорную оценку внедрения в образовательный процесс результата проектирования (созданной оригинальной технологии обучения);
4) фаза принятия решений направлена на валидацию результатов верификации альтернативных технологий обучения, которая выполняется путем анализа соответствия результатов верификации альтернативных технологий обучения и мнений стейкхолдеров (обучающих, обучаемых, заинтересованных представителей вуза) и завершается принятием окончательного решения, а не осмыслением результатов завершенного процесса проектирования.
Если основания и процедуры выполнения фаз постановки задачи проектирования, реализации, верификации и валида-ции альтернативных технологий обучения были с необходимой подробностью представлены в [5] при описании ^модели проектирования ЛСО, то выбор оснований и процедур реализации фазы моделирования нуждается в развернутом комментарии.
Средства выбора альтернативных технологий обучения. Фазе моделирования в классической ^модели метода системной инженерии, приведенной в [4], соответствует стадия "Функциональное описание", в результате осуществления которой определяются альтернативные варианты процесса функционирования проектируемой системы. В соответствии с таким предназначением при принятом подходе к рассмотрению
задачи педагогического проектирования как родовой (типовой) задачи методической деятельности ППС в фазе моделирования ЛСО должна реализовываться стандартная процедура выбора из некоторого множества заранее известных и апробированных технологий обучения тех их вариантов, которые наиболее полно соответствуют выявленной полной проектной ситуации.
В системотехнике для решения подобных типовых задач множество заранее известных решений представляется в виде базы данных (БД), т.е. "совокупности данных, хранимых в соответствии со схемой данных, манипулирование которыми выполняют в соответствии с правилами средств моделирования данных" [6]. Затем для реализации заранее известной процедуры выбора целесообразных вариантов эта БД преобразуется в базу знаний (БЗ), представляющую собой "базу данных, содержащую правила вывода и информацию о человеческом опыте и знаниях в некоторой предметной области" [7]. В соответствии с таким подходом для выполнения фазы моделирования ЛСО необходимо иметь:
1) источник информации, который одновременно содержит достоверные данные о всех существующих в педагогике технологиях обучения и представляет эти данные в едином формате, обеспечивающем оценку соответствия классификационных признаков (характеристик) рассматриваемых технологий и требований, предъявляемых к проектируемому процессу обучения;
2) процедуру, обеспечивающую выявление совокупности альтернативных технологий обучения, способных обеспечить достижение конкретных требований к проектируемому процессу обучения;
3) процедуру, реализующую выбор из выявленной совокупности альтернативных технологий, способных обеспечить выполнение предъявленных требований, тех технологий, которые наиболее полно соответствуют особенностям (параметрам, характеристикам) проектируемой ЛСО, т.е. предпочтениям преподавателя, особенностям обучаемых и возможностям технических средств обучения (ТСО), включаемых в состав ЛСО.
База данных современных технологий обучения. Проведенный анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что наиболее полно требованиям, предъявляемым к БД, соответствует "Энциклопедия образовательных технологий" [8], разработанная Г.К. Селевко. Этот фундаментальный труд полностью отвечает требованиям, предъявленным к источнику информации об образовательных технологиях. Все технологии описываются по единой систематизированной схеме, которая раскрывает их основные характеристики: по уровню применения (локальные, частнометодические и общепедагогические); по философской основе (идеалистические, диалектические, материалистические, метафизические, принуждения и т.д.); по методологическому подходу (системные, групповые, знаниевые, гуманистические и т.п.); по ведущему фактору развития личности (психогенные, социогенные, биогенные и др.); по концепции освоения опыта (деятельностные, ассоциативно-рефлекторные, интериоризаторские, развивающие и т.п.); по целевой ориентации на структуры и сферы человека (эмоционально-художественные, операционные, информационные и др.); по характеру содержания и структуры (светские, религиозные, общеобразовательные и т.п.); по основному виду социально-педагогической деятельности (обучающие, воспитательные, развивающие и т.д.); по типу управления ("репетитор", "традиционное", "малая группа", "консультант" и др.); по методам и способам обучения (догматические, объяснительно-иллюстративные, репродуктивные и т.д.); по организационным формам (академические, клубные, классно-урочные и др.); по средствам коммуникации (программированные, аудиовизуальные, электронные, вербальные и т.п.); по категории педагогических объектов (массовые, продвинутого уровня, компенсирующего обучения и др.).
На основе этой классификации все технологии обучения в [8] распределены по соответствующим разделам, что значительно облегчает работу с ними.
Основания выбора альтернативных технологий обучения. Большинство из
введенных Г.К. Селевко классификационных признаков указывает только на особенности характеризуемой технологии обучения и не несёт прямой информации о ее результативности, т.е. о том уровне обу-ченности, который может быть достигнут в результате реализации классифицируемой технологии. Исключение составляет классификационный признак "Тип управления", который согласно теории педагогических систем В.П. Беспалько [9] непосредственно определяет возможности рассматриваемой технологии в достижении вполне определенных уровней усвоения содержания обучения.
Этот признак Г.К. Селевко формулирует на основании введенного в теории педагогических систем термина "дидактическая
система (ДС)" под которым В.П. Беспалько понимает "определенным образом структурированные совокупности средств и принципов управления познавательной деятельностью каждого отдельного учащегося данной учебной группы" [9, с. 87]. По существу, ДС (см. рисунок 2) - это вид архитектуры каналов связи, устанавливающий правила передачи информации между обучающим и обучаемыми в процессе обучения.
В приведенной на рисунке 2 классификации В.П. Беспалько рассматривает все мыслимые схемы взаимодействия обучающего, обучаемых и ТСО в процессе обучения. С учетом особенностей этих схем он формулирует закон принципиальных возможностей дидактических систем, смысл которого состоит в том, что "каждый дидактический
Управление познавательной деятельностью
Вид управления
Разомкнутое
Bri информационного Рлссеянный процесса _
Тип средств управления
Дидакт ическая система
Р
У ч
н
о е
в
т о
M
а т н ч е с к о е
п
Циклическое
Направленный Рассеянный
Р
У ч
н
о е
в
т о
M
а т и ч е с к о е
Р
У ч
н
о е
в
т
о
M
а т и ч е с к о е
Р
У ч
н
о е
в
т о
M
а т и ч е с к о е
Виды дидактических систем: 1 - традиционная, классическая (преподаватель-груша).
2 - аудиовизуальные средства в группе.
3 - консультант.
4 - индивидуальные аудиовизуальные средства, учебник.
5 - малая группа (5+2 обучаемых),
6 - автоматизированный класс.
7 - индивидуальное обучение (репетитор),
8 - адаптивное программное управление обучением
Рис. 2. Классификационная схема дидактических систем [9].
процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений и навыков за заданное время" [14, с. 136].
По В.П. Беспалько возможности процесса обучения обусловливают два фактора: 1) ДС, описывающая "систему слежения, контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности учащегося с целью поддержания достаточной стабильности в выполнении алгоритма функционирования и достижения заданных целей обучения" [14, с. 119]; 2) "пооперационная последовательность учебно-познавательных действий учащегося" [14, с. 105], определяемая автором термином "алгоритм функционирования".
Процедура выбора альтернативных технологий обучения. В соответствии с изложенным выше реализация процедуры выбора альтернативных технологий обуче-
ния предполагает (см. рисунок 1): 1) формулировку цели обучения в уровнях усвоения; 2) определение стратегий обучения, гарантирующих достижение заданного уровня усвоения; 3) формирование списка технологий обучения (список А), которые реализуют стратегии обучения, способные обеспечить достижение заданного уровня усвоения; 4) выбор из списка А альтернативных технологий, подлежащих экспериментальной апробации и верификации.
Необходимость формулировки целей обучения в уровнях усвоения определяется многообразием шкал, используемых как для формулировки целей обучения, вообще, так и для идентификации уровней усвоения, в частности. Для формулировки целей и измерения результатов обучения целесообразно использовать вариант шкалы уровней усвоения, приведенный в таблице 1.
Уро -вень Название уровня Характеристика уровня по В.П. Беспалько[9] Индикатор уровня усвоения [18] Характеристики предъявляемых задач (множество допустимых задач) [18]
1 Знания-знакомства Узнавание объектов и явлений при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними (алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритме действий) Успешное решение критериальной задачи по внешне заданному алгоритму Любая ранее не решавшаяся задача с инструкцией по ее решению (множество ранее не решавшихся критериальных задач, имеющих инструкции по их решению)
2 Знания-копии Репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения или применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе деятельности (ООД) для выполнения известного действия (репродуктивная деятельность алгоритмического типа) Успешное самостоятельное решение известной критериальной задачи Любая ранее решенная обучаемым задача (множество ранее решенных критериальных задач)
3 Знания-умения, навыки Продуктивные действия по образцу на некотором множестве объектов, самостоятельная реализация известной ООД для выполнения нового действия (продуктивная деятельность алгоритмического типа) Успешное самостоятельное решение новой критериальной задачи, являющейся вариантом известной родовой задачи Любой ранее не решавшийся вариант известной родовой задачи (множество ранее не решавшихся вариантов известных родовых задач)
Таблица 1
Соответствие уровней усвоения (а) и индикаторов их сформированности
Продолжение таблицы 1
Уро -вень Название уровня Характеристика уровня по В.П. Беспалько[9] Индикатор уровня усвоения [18] Характеристики предъявляемых задач (множество допустимых задач) [18]
4 Знания-трансформации Продуктивные действия, выполняемые на любом множестве объектов путем самостоятельного конструирования новой ООД (продуктивная эвристическая (творческая) деятельность) Самостоятельная разработка ООД для решения новой родовой задачи и ее успешная реализация в отношении предъявленной критериальной задачи Любой вариант формулировки неизвестной обучаемому родовой задачи (множество критериальных вариантов неизвестных обучаемому родовых задач)
В этой таблице используются термины теории учебных задач Г.А. Балла и теории интериоризации П.Я. Гальперина: родовая задача - множество задачных ситуаций и требований задачи, имеющих общий алгоритм решения; индивидуальная задача -представление задачной ситуации и требований родовой задачи, в которых указаны все количественные и качественные характеристики, необходимые для ее решения; критериальная задача - индивидуальная задача, оцениваемая соответствием результатов деятельности решателя требованиям индивидуальной задачи; ориентировочная основа деятельности (ООД) - система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия; динамический синтез информации о среде деятельности и извлекаемой из памяти информации об образе действий в данных условиях среды.
Определение стратегий обучения, обеспечивающих достижение заданного уровня усвоения, производится в соответствии с законом потенциальных возможностей ДС. При выполнении этого простейшего действия следует учитывать ряд особенностей как самой характеристики "дидактическая система", так и ее трактовки Г. К. Селевко в [8].
Во-первых, в отличие от остальных характеристик ДС в виде количественного состава учебной группы чаще всего входит в состав требований, предъявляемых к проектируемой ЛСО, т.е. является не варьируемой, а детерминированной характеристикой. Однако преподаватель в группах с 25-30 обучаемыми за счет интенсификации своей деятельности может реализовывать технологии обучения, ориентированные на
применение в ДС "малая группа" (5-7 обучаемых). Поэтому характеристика стратегии обучения, определяемая выбором ДС, может рассматриваться как условно варьируемая.
Во-вторых, допуская возможность варьирования ДС в рамках заданного количественного состава учебной группы, Г.К. Селевко в [8] сохраняет названия В.П. Беспаль-ко в отношении всех ДС, кроме ДС "малая группа". В отношении последней он практически везде использует термины "малая группа (внутри класса)" или "система "малых групп". По типу управления обучением "малую группу (внутри класса)" и "систему "малых групп" Г.К. Селевко характеризует как "(цикличное, рассеянное, ручное)", т.е. также как ДС "малая группа". При этом автор умалчивает, что такой тип управления может беспрепятственно осуществляться преподавателем только при условии, что учебная группа включает не более 7 обучаемых. Этот предел численности малой группы обусловлен ограничением человеческого сознания в количестве одновременно отслеживаемых объектов (процессов), которое не превышает число Миллера (n < 7 ± 2). Потолок количественного состава учебной группы при применении ДС "малая группа" может быть превзойден только за счет резкой интенсификации деятельности преподавателя, его педагогического мастерства и таланта. Реализация такой стратегии обучения по силам далеко не каждому преподавателю.
При учете приведенных выше особенностей формирование списка альтернативных технологий обучения, способных обеспечить достижение целей обучения, сводится
к простому отбору из представленных в [8] технологий тех их реализаций, классификационный параметр "Тип управления" которых соответствует избранным стратегиям обучения.
Выбор альтернативных технологий, которые подлежат экспериментальной апробации и верификации, должен реализовы-ваться как выбор технологий обучения, в которых тактика (нормативное технологическое описание процесса) обучения наиболее полно соответствует предпочтениям преподавателя и особенностям контингента обучаемых. Однако приведенные в [8] описания педагогических технологий не включают в себя технологических описаний процессов обучения.
В то же время отсутствие нормативных технологических описаний процессов обучения не препятствует достижению целей проектирования ЛСО, поскольку эти цели имеют прагматическую, а не научную направленность. Приведенные в [8] описания замыслов образовательных технологий раскрывают не только суть применяемой системы обучения и методологического подхода к созданию рассматриваемой технологии, но и конкретные методы, схемы и этапы осуществления этой технологии. В энциклопедии описываются примеры эффективной реализации технологий в различных предметных областях, формулируются рекомендации по их применению в отношении различных целей обучения, а также определяются направления их эффективного развития. Кроме того, описание большинства технологий в [8] завершается их оценкой по методу SWOT-анализа, позволяющего в явном виде отобразить сильные и слабые стороны анализируемой технологии, трудности и опасности, которые могут возникнуть при ее внедрении в образовательный процесс.
Выбор альтернативных технологий по характеристике "тактика обучения" субъективен, но он может быть целесообразным и закономерным, если грамотно учитывать критерии этого выбора, представленные Г.К. Селевко в [18]. Кроме того, следует отметить, что в последнее время все больше
авторов формулируют свои рекомендации и предлагают свои варианты распределения педагогических технологий по целям, содержанию и ситуациям обучения. Общим для всех таких рекомендаций является ограниченность целевых установок их авторов обнародованием своего собственного мнения, которое в связи с его субъективностью не нуждается в подробном описании рекомендуемых технологий и ситуаций их применения, а также в анализе и обосновании их преимуществ в формулируемых ситуациях обучения.
Заключение. Представленная методика проектирования ЛСО ориентирована на достижение целей методической деятельности преподавателя и имеет сугубо практический (прагматический) характер. В соответствии с методологией системной инженерии она, во-первых, принимает во внимание не только внешние требования к проектируемому процессу обучения, но и условия, в которых этот процесс будет реали-зовываться (предпочтения преподавателя, особенности обучаемых, возможности ТСО и т.п.), во-вторых, основывается не на субъективных предпочтениях проектировщика, а на результатах объективного анализа всего существующего арсенала апробированных технологий обучения, в-третьих, учитывает те характеристики обучения - стратегия обучения (дидактическая система), тактика (методика) обучения, исходный уровень обученности и уровень учебной мотивации обучаемых, - которые оказывают доминирующее (статистически значимое) влияние на его результаты.
Список источников
1. Печников А. Н., Остроумова Ю. С. Локальная система обучения как объект педагогического проектирования // Человек и образование. 2021. №2 (67). С. 7-16.
2. Печников А. Н., Прензов А. В. Подход к оценке сформированности специальных компетенций // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 5. С. 28-54.
3. Остроумова Ю. С. Метод определения факторов, оказывающих доминирующее влияние на результативность образовательного процесса военного вуза // Ученые записки Орловского государственного университета. 2021. № 1 (90). С. 235-239.
4. Печников А. Н., Остроумова Ю. С. Системная инженерия как методологическое основание проектирования локальных систем обучения // Человек и образование. 2021. № 3 (68). С. 13-20.
5. Печников А. Н., Остроумова Ю. С. Адаптация процедуры проектирования локальных систем обучения к требованиям системной инженерии // Человек и образование. 2022. № 1 (70). C. 148-156.
6. База данных [Электронный ресурс]: Википедия. Свободная энциклопедия. URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/База_данных (дата обращения: 11.05.2022).
7. База знаний [Электронный ресурс]: Википедия. Свободная энциклопедия. URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/База_знаний_(дата обращения: 11.05.2022).
8. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: [в 2 т.]. М.: НИИ шк. технологий, 2006. 816 с.
9. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.
10. Остроумова Ю. С., Печников А. Н. Прагматическая технология педагогического проектирования в методической работе преподавателя: моногр. СПб.: ВВМ, 2021. 228 с.
11. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.
12. Ипполитова Н. В. Взаимосвязь понятий «Методология» и «Методологический подход» // Вестник ЮУрГУ Серия: Образование. Педагогические науки. 2009. № 13 (146). С. 9-15.
13. Осадчук О. Л., Галянская Е. Г. Современные методологические подходы к исследованию педагогических процессов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 3-3. С. 463-467.
14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
15. Печников А. Н., Прензов А. В., Машошина А. А. Об особенностях процессов формирования способностей (специальных компетенций) // Образование и наука. 2018. Т 20, № 1. С. 9-53.
16. Печников А. Н. Методика измерения профессиональных способностей (компетенций) // Образовательные технологии и общество. 2020. Т 23, № 1. С. 20-37.
17. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
18. Селевко Г. К. Критерии для выбора новой технологии [Электронный ресурс]. URL: http://www.selevko.net/1kriter.php#up (дата обращения: 04.04.2021).
References
1. Pechnikov, A. N., Ostroumova, Yu. S. (2021) Local education system as an object of pedagogical design. Man and Education, no. 2 (67), pp. 7-16. (In Russ.)
2. Pechnikov, A. N., Prenzov, A. V (2017) Approach to assessing the formation of special competencies. Education and Science, v. 19, no. 5, pp. 28-54. (In Russ.)
3. Ostroumova, Yu. S. (2021) Method for determining the factors that have a dominant influence on the effectiveness of the educational process of a military university. Scholarly Notes of OrlolState University, no. 1 (90), pp. 235-239. (In Russ.)
4. Pechnikov, A. N., Ostroumova, Yu. S. (2021) System engineering as a methodological basis for designing local learning systems. Man and Education, no. 3 (68), pp. 13-20. (In Russ.)
5. Pechnikov, A. N., Ostroumova, Yu. S. (2022) Adaptation of the procedure for designing local learning systems to the requirements of system engineering. Man and Education, no. 1 (70), pp. 148-156. (In Russ.)
6. Database Wikipedia. Free encyclopedia. Available at: URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ Database (Accessed: 05 November 2022). (In Russ.)
7. Knowledge base. Wikipedia. Free encyclopedia. Available at: URL: https://ru.wikipedia. org/wiki/Knowledge_base (Accessed: 05 November 2022). (In Russ.)
8. Selevko, G.K. (2006) Encyclopedia of educational technologies [in 2 volumes]. M.: SRI of school technologies. (In Russ.)
9. Bespalko, V P. (1977) Fundamentals of the theory of pedagogical systems: Problems and methods of psychological and pedagogical support of technical training systems. Voronezh: Publishing House of Voronezh University. (In Russ.)
10. Ostroumova, Yu. S., Pechnikov, A. N. (2021) Pragmatic technology of pedagogical design in the methodological work of a teacher: monograph. St. Petersburg: VVM. (In Russ.)
11. Blauberg, I. V, Yudin, E. G. (1973) Formation and essence of the system approach. M.: Nauka. (In Russ.)
12. Ippolitova, N.V. (2009) Relationship between the concepts of «Methodology» and «Methodological approach». Bulletin of SUSU. Series: Education. Pedagogical Sciences, no. 13 (146), pp. 9-15. (In Russ.)
13. Osadchuk, O. L., Galyanskaya E. G. (2016) Modern methodological approaches to the study of pedagogical processes. International Journal of Applied and Fundamental Research, no. 3-3. pp. 463-467. (In Russ.)
14. Bespalko, V. P. (1989) Components of pedagogical technology. Moscow: Pedagogy. (In Russ.)
15. Pechnikov, A. N., Prenzov, A. V., Mashoshina, A. A. (2018) On the features of the processes of formation of abilities (special competencies). Education and Science, v. 20, no. 1, pp. 9-53. (In Russ.)
16. Pechnikov, A. N. (2020) Methods of measuring professional abilities (competencies). Educational Technologies and Society, v. 23, no. 1, pp. 20-37. (In Russ.)
17. Ball, G. A. (1990) Theory of educational problems: psychological and pedagogical aspect. Moscow: Pedagogy. (In Russ.)
18. Selevko, G. K. Criteria for choosing a new technology. Available at: URL: http://www. selevko.net/1kriter.php#up (Accessed: 04 April 2021). (In Russ.)
Статья поступила в редакцию 31.08.2022; одобрена после рецензирования 09.09.2022; принята к публикации 26.09.2022
The article was received on 31.08.2022; approved after reviewing on 09.09.2022; accepted for publication on 26.09.2022
Информация об авторах:
Печников Андрей Николаевич
Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, доктор технических наук, профессор, профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военной академии связи имени маршала Советского Союза С. М. Буденного, Санкт-Петербург
Остроумова Юлия Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент, начальник научно-исследовательского отдела (инновационной и интеллектуальной деятельности) Военной академии связи имени маршала Советского Союза С. М.Буденного, Санкт-Петербург
Information about authors:
Pechnikov Andrey Nikolaevich
Honored scientist of the Russian Federation, doctor of pedagogical sciences, doctor of technical sciences, professor of the Department of humanities and socio-economic disciplines of the Military academy of communications named after Marshal of the Soviet Union S. M. Budyonny, St. Petersburg
Ostroumova Yulia Sergeevna
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the Research department of innovation and intellectual activity of the Military academy of communications named after Marshal of the Soviet Union S. M. Budyonny, St. Petersburg
Вклад авторов: все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации. Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. The authors declare no conflicts of interests.
