CC BY
15
Е. В. Прямикова, канд. социол. наук, доцент, кафедра социологии, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, Pryamikova@yandex.ru
ПОЗИЦИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ТРАНСФОРМАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Активное обсуждение адекватности реформ, проводимых в области образования, определение новых требований к качеству данного процесса провоцируются динамикой социокультурного контекста. Информационная революция меняет привычные рамки взаимодействий, что приводит, с одной стороны, к увеличению информации, поступающей к индивиду, с другой — к необходимости контроля самой личности за качеством поступающей информации. Индивидуализация обостряет риски индивида, возникающие в ситуации выбора, прежде всего в силу ослабления группового социального контроля. Развитие определенных качеств личности всегда было целью образования, но в современных условиях эти задачи становятся еще более значимыми, поскольку в ситуации социальной неопределенности способности самого индивида являются основой для минимизации возможных рисков. Насколько современная система образования способна выполнять подобные задачи? Как она должна измениться, если на данный момент таких возможностей нет или они явно не достаточны?
Для определения подобных возможностей образование нужно рассматривать как систему с учетом принципов самоорганизации, случайности и возможных отклонений. При этом, чем больше в рассматриваемой сфере отношений, связанных с межличностным взаимодействием, с передачей и освоением каких-то смыслов, тем сложнее становится как сама система, так и способы ее
анализа и регулирования. В то же время подвергается сомнению способность социологии образования давать ответы на подобные вопросы, в частности подчеркивается часто встречающийся описательный характер исследований1. Рассматриваются формальные уровни образования (школьное, высшее), констатируются и описываются их содержательные характеристики. Системность тем самым сводится к описанию механизма реализации той или иной функции образования или же подменяется анализом каких-либо взаимодействий.
При этом предлагаемая А. М. Осипо-вым и В. В. Тумалевым функциональная модель образования также может оказаться недостаточной для понимания процессов в данной сфере2. Потенциал системной теории для реализации целей исследования заключается не только и не столько в описании элементов системы, а в понимании того, как они сочетаются и взаимодействуют друг с другом. Мо мнению автора, в основе функционирования и динамики системы лежат процессы смыслообразования, обусловленные не только устройством социальных отношений, но и культурной подоплекой, которая как раз и выражается в приписывании происходящему, тем же самым реформам, различных значений.
Самонаправленный (самореферентный) характер образовательной системы особым образом подчеркивает вопросы субъектности участников образования. Ученики и студенты, учителя и преподаватели
высшей школы, родители обучающихся, специалисты сферы управления создают целый спектр интерпретаций всего происходящего в образовании, что становится основой их действий. Участие в поддержании
и определении смыслового порядка ^-
акторами данной сферы, конструирование социальных взаимодействий могут быть представлены в рамках системы. При этом особое внимание уделяется процессам коммуникации, особенностям языка и оперативной замкнутости системы3. Воздействие одного элемента системы на другой нельзя рассматривать однозначно, оно происходит опосредованно, при этом данное влияние может быть латентным (во всяком случае, не явно выраженным) для участников взаимодействия, кем бы они ни являлись. В данной статье приводится несколько характеристик существующей системы образования, которые напрямую связаны с процессами смысло-образования, особенностями существующей коммуникации.
Первая особенность системы — ограничения в процессах коммуникации, они преимущественно однонаправленны («сверху-вниз»), процессы обратной связи при этом сведены к минимуму. Следствием таких ограничений является преобладание негативных оценок по отношению к проводимым реформам со стороны учителей.
«По сути, в учебном процессе мало что меняется, даже по сравнению с советскими временами, не говоря уже о 90-х годах. Достаточно взять — да? — такие показатели, как количество детей в классах, урочно-предметная система, расписание, которое абсолютно не учитывает там физиологических особенностей детей...» (ИУ10)*.
Информационная революция меняет привычные рамки взаимодействий, что приводит, с одной стороны, к увеличению информации, поступающей к индивиду, с другой — к необходимости контроля самой личности за качеством поступающей информации.
* Результаты исследования «Изменения в процессе преподавания дисциплин социально-гуманитарного цикла в средней школе: мнение учителя» (2010 г.), проведено 20 экспертных интервью с учителями обществознания, истории, литературы г. Екатеринбурга. Здесь и далее приводятся цитаты из
«.я не вижу, чтобы от всех этих проектов наступило какое-то облегчение, понимаете, мы просто завалены бумагами. И хотя все говорят, что все исключительно делается для облегчения труда учителя, я не знаю» (ИУ20).
Реформы, изменяющие привычные образовательные практики, всегда вызывают опасения, являются своего рода социальной травмой. Недовольство учителей в нашем случае обусловлено двумя важными факторами: изменения не направлены на разрешение наиболее актуальных проблем школы и разрабатываются специалистами, не знающими ничего о школьной повседневности. Несмотря на то, что большинству учителей в целом нравится работа в школе (более 80 % опрошенных), их беспокоят очень серьезные проблемы: прежде всего, отношение школьников к учебе (49,9 %), родителей к школе и к учителям (48,1 %), уровень защищенности учителя (41,3 %)**. Они довольно пессимистично оценивают престиж собственной профессии, считают, что он и дальше будет понижаться.
В целом учителя высказывают весьма противоречивое отношение к вводимым инновациям. Если отношение к введению образовательных стандартов позитивное (каждый второй учитель), то их содержание является предметом критики. Стандарты формируются на основании должного, не учитывают ни особенностей современных
интервью (ИУ — интервью учителя, далее приводится порядковый номер интервью).
** Здесь и далее приводятся результаты исследования «Социальное и профессиональное самочувствие учителя» (2010 г.), проведен анкетный опрос учителей г. Екатеринбурга (593 чел.). Руководитель проекта — кандидат философских наук И. В. Шапко.
Вся непредусмотренная в финансовом плане работа, имеющая отношение к социализации, создающая базу для эффективного образования, автоматически ложится на плечи учителя, остается на его совести.
детей, ни новых тенденций в развитии образования.
«...все задумываются о том, что у нас есть стандарт, но не задумываются о том, готовы ли дети к этому стандарту.... если ребенка действительно обучать по стандарту, если действительно ... требовать в соответствии с этим стандартом, даже медалист будет троечником. ... Это просто невозможно, ребенок, во-первых, не запомнит то, что он должен знать на выходе, у него остаются другие способности. У него остается логика, у него остается мышление и так далее» (ИУ14).
В современных стандартах отражается переходное состояние между знаниевой и компетентностной парадигмой. Неясно, на что ориентироваться учителю, на освоение знаний или развитие компетенций? В стандартах школьного образования второго поколения предпочтение, на первый взгляд, отдается умениям, но список тем, предлагаемых примерными программами для изучения, и контрольно-измерительные материалы ЕГЭ возвращают учителя к необходимости контролировать процесс освоения знаний, причем в их жестко нормативной форме4. Материалы ЕГЭ, поскольку эффективность работы учителя определяется качеством полученных оценок, являются основой, определяющей весь процесс. Учитель, который интересно, творчески работает с детьми в 6 — 7 классе, указывает, что требования итоговой аттестации неизбежно будут создавать ограничения и в выборе учебника, и в выборе методики.
«.в 8-м классе <...> мы будем соотносить с теми требованиями, которые предъявляются к ГИА, и где-то да, где-то корректировать» (ИУ20).
В современных условиях воспроизведение определенной суммы знаний по предмету остается основным результатом и для родителей, и для самих учеников. Система закладывает расширенные итоги образования (развитие личности), но все ресурсы
по-прежнему сосредоточиваются на освоении узкопредметных знаний и умений. В итоге вся непредусмотренная в финансовом плане работа, имеющая отношение к социализации, создающая базу для эффективного образования, автоматически ложится на плечи учителя, остается на его совести. Приобретение культурного капитала — это «работа над собой (самосовершенствование), предполагающая собственные усилия. Это инвестирование — прежде всего, времени, но также и социально выстроенной формы влечения, со всеми сопряженными с нею ограничениями, самоотречением и самопожертвованием»5. В рамках существующей системы вся эта сложная творческая работа учителя остается на периферии, что подкрепляется общепринятым смысловым порядком, потому что освоение определенной в рамках предмета суммы знаний остается приоритетным.
Нормативные документы, созданные на уровне должного, выполняют специфическую роль — они задают высокую планку, чтобы стимулировать учителя к поиску возможностей поддержания качества образования. Обратный эффект — они становятся нереальными и превращают процесс образования в гонку за результатами, окончательно снимая с повестки дня вопрос о медленном, вдумчивом постижении сущности вещей, к чему еще в XVII в. призывал Ян Коменский6. Особенности образования тем самым вступают в противоречие с сущностью процесса развития ребенка.
Существующие на сегодняшний день процессы дифференциации делают участие учителей в нормативном определении процесса практически невозможным, что фик-
ДИСКУССИЯ
журнал научных публикаций V
сирует размещение фигуры учителя (его статусной позиции) на периферии системы образования. При этом сами учителя определяют свое место еще более жестко, фактически как эксклюзию. Подавляющее большинство учителей считают, что «нижнее» звено — учителей, директоров школ — следует привлекать к разработке и обсуждению основных нормативных документов, регулирующих образовательный процесс (80,9 % всех опрошенных).
«...нормативные документы, которые принимаются, они всячески пытаются усложнить работу учителя. Ну и администрации, вообще школ. <...> сейчас такое модное слово — оптимизация образовательного процесса <...>
кто будет решать, как этот процесс оптимизировать? Министр, или помощники министра, которые никогда не работали в средней школе. Которые работали в высшем, в высшем учебном заведении, там читали лекции, да, преподаватели. И они принимают решения о том, что будет в школе. Это нельзя. Там должна быть, я не знаю, там должен быть совет директоров школ, страны вообще, там из 20 человек... собираются один раз в год и принимают эти решения» (ИУ14).
Обсуждение, организация работы в группах, экспертиза учителей, привлечение их в комиссии по разработке стандартов — это способы возможного участия педагогов школы (табл. 1).
Таблица 1
Способы участия педагогов в обсуждении проектов стандарта*
№ Способы участия % от числа ответивших
1 Участие в устном или виртуальном обсуждении проектов стандарта 42,8
2 Привлечение в качестве члена рабочей группы 40,7
3 Участие в инициативных группах апробации проектов стандартов 34,9
4 Участие в экспертных комиссиях оценки результатов ЕГЭ 30,3
5 Экспертиза и вынесение письменных рекомендаций по содержанию 30,1
6 Привлечение в качестве стороннего консультанта — эксперта 29,7
7 Участие в конкурсе написания проектов стандартов и программ 25,7
8 Участие в социологическом мониторинге результатов апробации 21,5
* Результаты исследования «Социальное и профессиональное самочувствие учителя» (2010 г.), проведен анкетный опрос учителей г. Екатеринбурга (593 чел.).
Вторая особенность системы — дискретность ее действия, что проявляется в явном дисбалансе целей и средств (ресурсов), которыми оперирует система. Именно поэтому нормативные документы не согласуются с организацией условий обучения, да они и не могут быть согласованы. Подобная несогласованность фактически является одной из базовых характеристик системы, когда декларативное провозглашение целей на уровне долженствования сочетается с довольно высокой автономией работы учителя, но это автономия по умолчанию, она может быть ликвидирована в одночасье, причем по совершенно необъяснимым причинам. Эксперты понимают, что такая автономия весьма сомнительна, что гибкое, но более четкое и конкретное регулирование, заключающее-
ся, прежде всего, в помощи учителю, было бы более адекватным условиям его работы.
«На радость всем преподавателям, то есть администрация занимается своими делами, государство — своими, родители — третьими, каждый по себе. Вот. Никто на самом деле ни к кому не вмешивается, и вот потому. это и вызывает раздражение, что когда вмешиваются, напоминает о себе какая-то сила, это возникает, вызывает какой-то вот дисбаланс, раздражение, что чего вдруг вмешался, если столько лет не вмешивался. А по большому-то счету, если бы наконец-то вмешались и как-то стали бы, скажем так, регулировать и напоминать, в какой-то степени это даже бы на пользу тебе пошло» (ИУ7).
Все поступающие распоряжения и предложения, например внедрение компетент-
Получается, что инновации возникают и существуют отдельно от школы, как продукт деятельности чиновников и экспертов, а жизнь течет по своим законам, здесь и сейчас в условиях конкретной школы.
ностного подхода, рассматриваются по типу «гнева богов», который трудно предусмотреть, ведь всегда можно найти какой-либо «грех». Получается, что инновации возникают и существуют отдельно от школы, как продукт деятельности чиновников и экспертов, а жизнь течет по своим законам, здесь и сейчас в условиях конкретной школы.
«У нашего государства свои задачи, государство... государственные чиновники живут в своем мире, в своих представлениях, когда они говорят «школа», они подразумевают школу своего детства, 70-е — начало, в лучшем случае, 80-х годов. И они абсолютно вообще не понимают ни системы ценностей, ни образа жизни, ни образа мышления подрастающего поколения в последние 20 лет. Поэтому эти структуры развиваются совершенно параллельно, никак друг с другом несвязанно» (ИУ10).
Такой условный «разрыв» уровней системы провоцирует безразличие педагогов к нововведениям. По данным ФОМ, учителя мало интересуются изменениями, вводимыми свыше. «Основной источник информации о национальном проекте "Образование" для педагогов — передачи центрального телевидения (в ходе 3-й волны исследования об этом сказали 67 % опрошенных)*. ...лишь пятая часть педагогов (22 %) пользуются в качестве источника информации о проекте профессиональными газетами и журналами (среди учителей и завучей школ — 28 %)...»**.
* Телевизионные передачи большей частью дают общее представление о существующих инновациях, предполагается, что заинтересованный учитель должен получать и обсуждать более подробную информацию в рамках профессионального сообщества.
** Приводятся данные ФОМ, исследование проводилось в 2006 г., включало четыре опросные волны, в ходе каждой опрашивалось 2800 — 2900 человек, из
Проявленное безразличие к материалам национального проекта плохо соотносится с тем, что в целом учителя хорошо знакомы с базовой докумен-
--тацией своей деятельности.
Скептическое отношение к нововведениям подчеркивают и эксперты. Подобный интерес может провоцироваться системой в двух вариантах: либо с помощью принуждения через систему аттестации, либо посредством практической полезности, через возможность изменения, совершенствования собственных практик. Пока в большей степени работает первый способ, видимо, в силу изолированности, экс-клюзии учителя по отношению к системе. Пусть эта эксклюзия иллюзорна, основана на представлениях самого учителя, в соответствии с теоремой У. Томаса, но она реальна по своим последствиям. Вся информация, которая исходит от государства, министерства относится к «верхним» слоям системы: учителю она либо неинтересна (он не верит, что эти изменения дойдут до нижних уровней), либо заранее вызывает негативные реакции (директивные практики управления и патерналистские игры хорошо знакомы учителю).
«. если говорить с позиции педагога, то знают они [учителя] только о том, о чем им рассказывает методист в школе. То есть о чем я не донесла, о чем я не рассказала, они, скорее всего, знать и не будут, единственное, что сейчас существует опять же в рамках аттестационных категорий, существует такая работа, как работа с нормативной базой, обеспечивающая качественный образовательный процесс. Вот в данном случае они тогда будут с этими документами знакомиться» (ИУ11).
Подобная эксклюзия учителя, прежде всего, из общих потоков коммуникации системы образования, и как следствие процессов принятия решений, воспринимает-
них 700 — 800 педагогов. Также проводились фокус-группы с учителями в 7 городах.
ДИСКУССИЯ
журнал научных публикаций V
ся только некоторыми из экспертов, чаще отвергается как совершенно недопустимая. Учителю, обладающему высоким уровнем субъектности, творческими характеристиками, сложнее принять позицию фактического исключения из основных потоков коммуникации. Подобное положение продуцирует деградацию учителя, ставит его в позицию простого исполнителя чужих решений, подчиненного воле людей, слабо разбирающихся в тонкостях его профессиональной деятельности. Только в одном случае из 20 учитель высказал мнение о том, что «наверху» лучше знают, что нужно делать с образованием.
«Принимаем все, что дает государство, не возмущаясь. Если сегодня поменяли аттестацию <...>, если мне говорят о том, что я уже не буду защищать аналитические отчеты, я ничего не скажу. Я просто буду искать, какие документы должна изучить. <. > Вы вспомните, мы возмущались, когда нам карточки вводили вообще, тоже, как бы кричали, что нам это не надо...<...>я не могу пока сказать, к чему это все идет, какая-то система выстраивается. <...> я считаю, что диктат какой-то должен быть» (ИУ19).
Фактическое «исключение» учителя из системы приводит к тому, что он остается один на один с множеством проблем. Каждый пятый учитель считает, что никто не помогает ему в его работе, остальные отмечают поддержку коллег, реже родителей и учеников. «Представители» системы, в том числе
Вся информация, которая исходит от государства, министерства относится к «верхним» слоям системы: учителю она либо неинтересна (он не верит, что эти изменения дойдут до нижних уровней), либо заранее вызывает негативные реакции (директивные практики управления и патерналистские игры хорошо знакомы учителю).
работники органов управления образованием, педагогических вузов, колледжей в качестве помощников, были отмечены очень незначительным количеством учителей (1,5 %)7. В ситуации навязывания учителю роли простого исполнителя чужих решений может происходить деградация его профессиональной роли и в каком-то смысле самой личности.
«[Учителя].тоже начинают себя вести как, грубо говоря, не очень квалифицирован -ные и не очень добросовестные работяги на службе у не уважаемого ими хозяина. То есть уже другая психология, когда хозяин смотрит, продемонстрировать то, что надо, продемонстрировать нужные результаты, в том числе и компетентностные. Когда хозяин отвернулся, да, или, как говорится, потерял бдительность, можно и схалтурить» (ИУ5).
В то же время такая позиция может играть на руку учителю, она работает как способ самосохранения: всегда можно сослаться на нерадивость ученика и безответственность родителей. Тем не менее, безразличие учителя по отношению к инновациям вовсе не означает, что систему образования менять не следует.
Таблица 2
Предложения учителей по реформированию системы образования*
№ Предложения учителей % от числа ответивших
1 Увеличение компьютерной базы школы 42,1
2 Введение изучения предметов по выбору в старших классах 39,5
3 Увеличение классов, лабораторий, обеспеченных оборудованием 39,2
4 Профилизация обучения в старших классах 36,5
5 Разработка более современных учебников 36,1
6 Введение интегративных курсов, согласование программ по предметам 26,7
7 Усиление прикладного аспекта образования 26,7
8 Введение школы «полного дня», оплата дополнительной работы 25,7
9 Отказ от поурочной системы, введение модульного обучения 11,4
* Результаты исследования «Социальное и профессиональное самочувствие учителя» (2010 г.), проведен анкетный опрос учителей г. Екатеринбурга (593 чел.).
Школа в данной системе рассматривается как исполнительная организация, а учитель как исполнитель низшего уровня. Это не злая воля политиков, специалистов, занимающихся управлением образования, как иногда хотелось бы думать самим учителям, это логика функционирования сложившейся на сегодня системы образования.
Предложения учителей несколько отличаются от того, что реализуется в рамках системы. Помимо материально-технического оснащения школы и профилизации обучения, учителя выступают за изменение содержания, методического обеспечения образовательного процесса (табл. 2). К сожалению, на сегодняшний день, в рамках системы более актуальными и реальными являются следующие изменения: во-первых, учитель еще в большей степени оценивается по унифицированным критериям, во-вторых, система подушевого финансирования экономит государственные средства, что приводит к увеличению количества детей в классе и к сокращению внеучебной нагрузки. Самый важный момент: школа в данной системе рассматривается как исполнительная организация, а учитель как исполнитель низшего уровня. Это не злая воля политиков, специалистов, занимающихся управлением образования, как иногда хотелось бы думать самим учителям, это логика функционирования сложившейся на сегодня системы образования.
Вопрос в том, насколько рационально в современной системе образования используются возможные ресурсы? В частности, каковы способы проявления субъектности учителя, что, безусловно, является ресурсом в условиях индивидуализации образовательного пространства. Трудно согласиться с высказываниями типа — «делать сегодня ставку на учителя, видя в нем субъекта преобразования школьного дела малоперспективно. Как по объективным, так и по субъективным причинам он живет в достаточно вязкой среде, оказывающей ощутимое сопротивление неорганичным для нее инновациям»8. Судя по интервью учителей-экспертов, эта «вязкая» среда нисколько не мешает им быть активными, но данная активность плохо соотносится с основными направлениями реформирования системы образования.
Акцент на констатации результата — третья особенность функционирования системы, в итоге в самом процессе полностью доминирует ситуация отчетности (главное — не сделать, а отчитаться). Если при этом упомянуть одну из советских практик: отчет в обязательном порядке должен соответствовать заданным опять же сверху целям и часто подгоняется под них, то приходится признать, что привычка писать красивые, но мало полезные отчеты сохранилась до сих пор. Самое печальное следствие данной особенности системы проявляется в том, что учеников ориентируют на то же самое: неважно, как он работал и что сделал, главное — результат, получение высокого балла.
Таким образом, у учителей, практически исключенных из процесса коммуникации, общая стратегия развития школьного образования вызывает серьезные сомнения. Введение Единого государственного экзамена в том виде, как сейчас, заставляет учителей больше заботиться о констатирующем результате, о том, чтобы ученик знал правильный ответ на вопрос, нежели о поисковой, исследовательской деятельности учащихся*.
В ходе фокус-групп можно было наблюдать агрессивную позицию учителей, что свидетельствует о явлении капсулирова-ния, «закрытости» школы в целом**. Усиление давления на педагогов с разных сторон (родители, специалисты управления образованием) может приводить и приводит в каких-то случаях к состоянию войны школы против всех или, по крайней мере, ее «глухой обороне».
* Например, ЕГЭ по обществознанию содержит в первой части — вопросы с выбором единственного правильного ответа, сумма возможных баллов за первую часть составляет почти половину от общего результата.
** Используются данные фокус-групп исследовательского проекта «Взаимодействие учащихся, учителей, руководителей, родителей в образовательной деятельности» (2006 г.). Данные проекта представлены в монографии: Рубина Л.Я., Прямикова Е.В., Лобова Е.В. Социальная ценность образования: масштаб района крупного мегаполиса : монография по результатам социол. исслед. — Екатеринбург, 2008.
«На бумаге мы много прав имеем, а реально, реально, мы прав не имеем практически никаких. Мы бессильны перед родителями, любой родитель может оскорбить учителя, и ему за это ничего не будет (участник говорит очень громко, другие говорят одновременно вместе с ним). Мы бессильны перед учениками, любой ученик может оскорбить учителя, и ему за это ничего не будет, потому что его права защищены, права ребенка защищаются, права учителя нигде не защищены. Сейчас ученик имеет права подать на учителя заявление хоть куда, вплоть до милиции, и учитель не может себя защитить, мы не можем, вы понимаете, не можем себя защитить, доказать свою правоту в каких-то ситуациях, у нас родитель и ученик всегда правы!» (ФГУ, 2006 г.).
Применение системного подхода позволяет увидеть внутреннюю противоречивость не самой системы, а позиций, точнее, самоопределений ее участников. Учителя считают себя фактически исключенными из системы, ее основных коммуникационных потоков, и действительно, периферийная позиция учителя как простого исполнителя чужих решений, на первый взгляд, очевидна. Тем не менее, педагоги на самом деле являются центральной частью системы, потому что последняя существует и воспроизводится за счет их «молчаливой» поддержки и принятия существующего смыслового порядка.
Так, учителя, большей частью выступающие за профилизацию обучения и право выбора предметов старшеклассниками, оказались в рядах противников нового стандарта для старшей школы, который и был направлен на то, чтобы реализовать данные идеи. Безусловно, сыграли свою роль непрозрачность самого документа, его жесткость и отсутствие пояснений о размерах финансовой поддержки. Тем не менее, можно говорить о том, что фетиш предметности работает до сих пор, и, когда реально встает вопрос о ее ограничении, те же самые учителя в большинстве своем впадают в панику. Освоение определенной суммы знаний до сих пор остается главной и определяющей целью образования, а те же самые умения — побочным продуктом, и именно подобные идеи составляют основу системы, определяют периферийную позицию учителей, потому что
они эти знания не производят, а большей частью просто их транслируют.
Тем не менее, даже в этой сложной ситуации существуют возможности и пути оптимизации взаимодействия различных участников образовательного процесса, которые учителя не просто используют, но сами же и создают, и реализуют. Например, работают с современными независимыми учениками, используя интерактивные способы обучения; выстраивают совместное сотрудничество с родителями на основе взаимного уважения, насколько это возможно. Процессы индивидуализации, понимание детства как реальной, актуальной жизни, а не только подготовки к взрослому состоянию, «заставляют» учителей искать новые возможности работы с учениками и их родителями. Проблема заключается в том, что существующие приоритеты системы минимизируют возможность передачи такого опыта, его развития и совершенствования, несмотря на декларативные заявления о необходимости и значимости развития личности каждого ученика.
1. Осипов А. М., Матвеева Н. А. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века // Высшее образование в России. 2009. № 9.
2. Осипов А. М., Тумалев В. В. Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социс. 2004. № 7.
3. Луман Н. Общество как социальная система. М., 2004.
4. Примерные программы основного общего образования. Обществознание. М., 2010.
5. Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. 2002. Т. 3? № 5. С. 61. [Электронный ресурс] URL: http://ecsoc.hse.ru/data/670/586/1234/ecsoc_t3_ n5.pdf#page=60 (дата обращения: 15.05.2011).
6. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. :вВ 2 т. Т 1. М., 1982.
7. Рубина Л. Я., Прямикова Е. В., Лобова Е. В. Социальная ценность образования: масштаб района крупного мегаполиса : монография по результатам социол. исслед. Екатеринбург, 2008.
8. Шмерлина И. Заметки о российском учительстве в контексте национального проекта «Образование» // Социальная реальность. 2007. № 1 — 2. URL: http:// www. isras.ru/publ.html?id=896.
