CC BY
29
УДК 378
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «СТИЛИСТИКА И ЛИТЕРАТУРНОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ» ПУТЕМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕМИОТИЧЕСКОГО МЕТОДА ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
О.В. Карбасова
Самарский государственный технический университет 4430100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: kov-81@mail.ru
Рассматривается проблема оценивания навыков создания текста на занятиях по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке». Предложен новый метод оценки уровня владения навыками создания текста, учитывающий все три его семиотических компонента (семантику, синтаксис и прагматику). Анализируется существующее состояние учебного процесса по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке». Обосновывается семиотический подход к оценке навыков литературного редактирования. Предложен метод оценки навыков литературного редактирования.
Ключевые слова: оценка, оценивание, «языковые дисциплины», семиотический подход к проблеме оценивания.
Проблема оценки эффективности практических занятий по языковым дисциплинам в целом и «Стилистике и литературному редактированию на иностранном языке» в частности напрямую связана со следующей «аксиомой»: стилистика - учение о неявной знаковости (или учение о знаках знаков) [1]. Оппозицией неявному уровню знаков является явный уровень, который изучается лингвистикой (такими разделами, как «Грамматика», «Синтаксис и пунктуация» и др.). То есть лингвистика - это учение о явном уровне знаковости. Таким образом, основная проблема оценки эффективности занятий по стилистике заключается в необходимости оценивать «неявное».
Эта проблема стоит не так остро в рамках дисциплины «Русский язык», предметом которой является явный уровень знаковости (то же самое можно сказать о любом другом языке). Однако проблема выходит на первый план, если преподаваемой дисциплиной является стилистика, где предметом изучения и, соответственно, оценки является неявное. В результате система оценивания для учащегося выглядит непрозрачной, необъективной и, следовательно, «неправомерной». В настоящей работе автор делает попытку решить эту проблему.
Программа обучения студентов по специальности «Связи с общественностью» (031600) включает дисциплину «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке» в трех семестрах - III, IV, V. В течение каждого семестра по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке» предусмотрены две контрольные точки. В рабочей программе также предполагается проведение 10 контрольных работ по всем разделам программы. В конце каждого семестра предусмотрен зачет.
Текущие оценки студенты получают на каждом практическом занятии за выполнение практических заданий в устной и письменной форме. Задания,
Ольга Вячеславовна Карбасова, кандидат исторических наук, доцент кафедры психологии и педагогики.
предлагаемые студентам во время занятий, содержатся в опубликованных в СамГТУ автором данной работы учебных пособиях и практикуме, охватывающих различные аспекты стилистики английского языка - общие вопросы функциональной стилистики, частные особенности газетно-публицистического стиля и стиля PR-текста, особенности письменной деловой коммуникации на английском языке и спичрайтинга [2, 3, 4, 5].'
Текущая оценка знаний студентов по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке» направлена на определение уровня овладения навыками стилистического анализа и литературного редактирования. Овладение этими навыками предполагает:
- способность ориентироваться в многообразии стилистических средств и приемов (способность студентов ориентироваться в основных терминах и понятиях стилистики английского языка, распознавать в тексте стилистические средства и приемы);
- способность пользоваться этими стилистическими средствами и приемами для выражения содержания высказывания в устной и письменной форме и оказания прагматического и эстетического воздействия на целевую аудиторию.
Для оценки первой группы способностей используются задания (упражнения), требующие:
- анализа фонетических особенностей текста (например: Найдите в тексте случаи звукоподражания, аллитерации, ассонанса. В чем их стилистическая функция?);
- анализа лексических особенностей текста (например: Найдите в тексте синонимы, неологизмы и т. п. В чем их стилистическая функция?);
- выявление в тексте и анализ случаев использования лексико-фразеологических средств (например: Найдите в приведенных предложениях примеры метафоры. Проанализируйте метафоры с точки зрения семантики; Найдите в приведенных предложениях примеры метонимии. Определите тип смещения значения, на котором основана метонимия, и т. п.);
- выявление в тексте и анализ синтаксических стилистических средств (например: Найдите в тексте примеры параллельных конструкций. Составьте их структурную схему. Определите, являются ли данные конструкции полностью или частично параллельными; Прочтите следующие предложения. Объясните, каким образом создается эффект нарастания (gradation) и кульминации и т. п.);
- анализа общей структуры текста профессиональной направленности -газетной статьи, рекламного текста, пресс-релиза, ньюс-релиза, приглашения на пресс-конференцию, официального заявления для пресс-конференции и т. п. (например: Разделите текст на абзацы; Расположите фрагменты текста в правильном порядке; Сформулируйте основную мысль каждого абзаца; Предположите, основываясь на заголовке и первом абзаце, каково будет содержание текста, и т. п.).
Для оценки второй группы способностей используются задания (упражнения), направленные на составление собственных профессионально релевантных текстов в устной и письменной форме с использованием вышеназванных стилистических средств и приемов.
Задания формулируются по типу кейсов. Описывается обстановка, предлагается отреагировать на нее в форме текста. Критерием для выбора ситуаций, лежащих в основе заданий, является их отношение к будущей профессиональной деятельности PR-специалиста. Это может быть текст газетной статьи, рекламный текст, текст
пресс-релиза, ньюс-релиза, приглашение на пресс-конференцию, официальное заявление для пресс-конференции и т. п.
Разумеется, написанию таких текстов предшествует выполнение тренировочных упражнений, направленных на анализ языковых особенностей вышеназванных текстов, но оценки выставляются именно по результатам их написания.
Наблюдение показало, что студенты вполне успешно справляются с заданиями первого типа, направленными на развитие способности ориентироваться в многообразии стилистических средств и приемов (ориентироваться в основных терминах и понятиях стилистики английского языка, распознавать в тексте стилистические средства и приемы).
Для оценки эффективности практических занятий может быть использована технология одновыборочного или двухвыборочного контроля знаний. Автором данной работы использовалась технология одновыборочного контроля. Тестирование показало, что способность студентов распознавать стилистические приемы и средства была вполне успешной на примере тропов (в основе теста лежало сопоставление штампованных и оригинальных метафор и сравнений). На примере фигур речи (в основе теста лежало сопоставление логических и контекстуальных синонимов в составе параллельных конструкций) количество неудовлетворительных результатов превысило приемлемое число. Это несоответствие было предупреждено путем увеличения количества часов, предусмотренных на изучение темы «Стилистический анализ на синтаксическом уровне», и проведения работы над ошибками, основанной на разборе заданий, аналогичных тестовым. Возможны также другие способы предупреждения несоответствий: домашние задания, проведение консультаций.
Динамика результатов успеваемости отражена на графиках (рис. 1, 2).
Рис. 1. Результаты выполнения теста 1
Как показывает случайная траектория, количество неудовлетворительных результатов а, полученных при тестировании, было равно трем (см. рис. 1). Это
значение превышает значение приемлемого числа С, т. е. уровень освоения данной темы всеми студентами подгруппы нельзя считать приемлемым и необходима разработка корректирующих действий.
После проведения действий по устранению несоответствий была произведена вторая случайная выборка, в результате которой из общего количества студентов в
подгруппе пять человек выполнили тест 2 (см. рис. 2). ▲
a
Браковка
С
п
Рис. 2. Результаты выполнения теста 2
Как показывает случайная траектория на рис. 2, количество неудовлетворительных (с баллом меньше допустимого) результатов равно двум. Это значение не превышает значения приемлемого числа, что позволяет сделать вывод о том, что данная тема с приемлемым уровнем освоена всеми студентами подгруппы. Данный результат говорит о снижении количества несоответствий, что является главным признаком эффективности корректирующих действий.
Что касается заданий второго типа, направленных на составление собственных текстов, то здесь конечным результатом выполнения задания является полноценный текст со всеми присущими ему прагматическими, семантическими и синтаксическими параметрами.
Создание полноценного единого текста требует не только умения различать стилистические средства и приемы и анализировать их, как в заданиях первого типа. С точки зрения семантики, синтаксиса и прагматики создание текста предполагает:
- умение правильно и логично структурировать текст;
- умение уместно использовать лексические средства;
- умение с помощью текста воздействовать на аудиторию с целью изменить ее поведение в необходимую сторону.
Последняя, прагматическая функция особенно важна для будущего PR-специалиста в его профессиональной деятельности. На практике эта функция предполагает наличие в тексте своеобразного «призыва» (прямого или скрытого) к аудитории с целью мотивировать ее на какие-либо действия (купить товар, проголосовать за кандидата, поддержать какую-либо идею и т. п.).
Таким образом, создание текста предполагает возможность возникновения целого ряда ошибок, связанных с тремя основными аспектами текста -семантическим, стилистическим и прагматическим. По сравнению с заданиями первого типа, направленными на развитие способности распознавать стилистические средства и приемы в тексте, создание текста создает гораздо большее поле для появления ошибок. Поэтому оценка владения навыками создания текста представляется более сложной задачей, поскольку предполагает оценку не только умения распознавать художественные (поэтические) средства, но и оценку всей семиотической системы текста, которая является непрозрачной (сложно четко определить в тексте область семантики, синтаксиса или прагматики и, соответственно, оценить эти области).
Проблема исследования состоит в необходимости провести достоверную оценку владения навыками создания текста, учитывая все составляющие его знаково-смысловой конструкции (семантику, синтаксис и прагматику). Чтобы устранить данную проблему, необходимо разработать новый метод оценки уровня владения навыками создания текста, учитывающий все три его семиотических компонента (семантику, синтаксис и прагматику). Предполагается, что новый метод повысит объективность и управляемость процесса оценки практических занятий.
Для оценки уровня владения навыками создания текста необходимо составить блоки заданий, позволяющие оценить:
- синтаксис - навыки правильного структурирования текста и построения предложений;
- семантику - способность уместно использовать в тексте лексические средства (в основном речевые клише и штампы, характерные для того или иного функционального стиля);
- прагматику - умение с помощью текста мотивировать аудиторию на принятие необходимых коммуникатору решений.
Необходимо также сказать о целесообразности применения семиотического подхода к оценке эффективности практических занятий по стилистике и литературному редактированию, т. е. дать ответ на вопрос, почему семиотический подход уместен и необходим именно в рамках этой дисциплины.
Во-первых, в само название дисциплины «Стилистика и литературное редактирование» заложено широкое понимание стилистики, что подчеркивается словосочетанием «литературное редактирование». То есть стилистика понимается не просто как учение о средствах художественной речи, как часть поэтики. Название дисциплины предполагает, что в ней должны не только изучаться стилистические средства и приемы, но и даваться представление о речевых стилях - различных видах, типах речи, определяемых условиями, обстановкой и целью сообщения и различающихся по используемым в них языковым средствам или по степени их использования. Другими словами, дисципина изучает «систему стилистических средств, вскрывает их природу и показывает их функции в разных стилях речи» [6]. Поэтому целью дисциплины «Стилистика и литературное редактирование» должно быть:
- создание представления о средствах художественной речи;
- объяснение оснований для разграничения речевых стилей и лингвистической специфики каждого из них (в первую очередь профессионально релевантного газетно-публицистического стиля);
- создание навыков употребления того или иного речевого стиля.
Использование стилистических навыков выражается в создании текста, то есть
текст (как проявление языка в целом) служит планом выражения для стилистики.
При этом текст представляет собой семиотическую систему, в которой взаимодействуют три аспекта - синтаксис, семантика и прагматика. Эти аспекты выражаются на «явном» уровне - структурном, лексическом, уровне взаимодействия коммуникатора и аудитории. Стилистика является семиотикой более высокого уровня (метасемиотикой) - неявного уровня употребления знаков, который принято называть коннотативным (от англ. слова connote - «соозначать»). Коннотативный (стилистический) уровень является результатом взаимодействия семиотических элементов текста, т. е. знаков явного уровня.
Таким образом, результатом изучения курса стилистики и литературного редактирования должно стать (в идеале) умение студентов употреблять знаки на так называемом неявном уровне, который создается в результате сочетания и взаимодействия знаков явного уровня. То есть работа студента на практических занятиях по стилистике должна быть связана с семиотикой первого и второго уровней - с языковыми средствами, воплощенными в тексте, и стилистическими коннотациями, создаваемыми в результате их взаимодействия. В связи с этим семиотический подход к оценке эффективности практических занятий представляется уместным.
Необходимо отметить, что вместо семиотического подхода на практике, по наблюдениям автора, часто используется «утилитарный» подход, который, по сути, является подменой стилистических вопросов лингвистическими, т. е. относящимися к плану первой ступени знаковости. К числу таких «подмен» относятся, как правило, случаи, когда вопросы грамматики и синтаксиса (преподаваемых в рамках дисциплины «Иностранный язык») заслоняют вопросы связей синтаксиса и стилистики, т. е. употребления синтаксических стилистических средств и приемов (параллельных конструкций, приемов нарастания и кульминации, эффекта обманутого ожидания и т. п.), в то время как предметом стилистики должен быть экспрессивный синтаксис, то есть формы синтаксической организации высказывания, представляющие собой «намеренные, целесообразные отклонения от нейтральной синтаксической нормы, ведущие к стилистической отмеченности текста, к приращению его семантико-стилистической информационной емкости» [7, с. 113-114], и его так называемая «аттрактивная» функция, заключающаяся в том, чтобы «привлечь внимание адресата, заинтересовать его в передаваемой информации» [8, с. 71].
Другим распространенным случаем являются вопросы употребления лексических средств, когда анализируется правильность их употребления, а не целесообразность, что характерно для практической стилистики «при решении разнообразных вопросов культуры речи, речевого поведения, общения, воздействия и пропаганды, не говоря уже о теории и практике перевода, в том числе машинного» [9, с. 6].
Поэтому одним из результатов применения утилитарного подхода является весьма показательная неспособность студентов различать такие дисциплины, как «Иностранный язык», «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке», «Основы теории коммуникации на иностранном языке» (все эти дисциплины называются словом «ИНО»).
При этом необходимо признать, что «сползание» в лингвистику (замена стилистических вопросов лингвистическими), характерное для утилитарного подхода, неизбежно в тех случаях, когда дисциплина преподается на иностранном языке. Это связано с низким уровнем владения иностранным языком у студентов и необходимостью подробно разъяснять лингвистические вопросы, прежде чем перейти к собственно стилистическим. Однако такой подход недопустим в случае
преподавания на родном языке. В случае преподавания на иностранном языке, по мнению автора, необходимо стремиться к увеличению объема стилистических вопросов и минимизации лингвистических.
Все вышесказанное говорит в пользу употребления семиотического подхода, который приближает и студентов, и преподавателей к собственно стилистике.
Поскольку, как показал анализ существующего состояния учебного процесса по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке», сложность оценки эффективности практических занятий заключается в отсутствии метода, позволяющего оценить уровень владения навыками создания текста, то в рамках данной работы предпринимается попытка разработки такого метода. Данный метод должен позволить оценить потенциальную способность студентов выражать содержание высказывания на профессионально релевантные темы в устной и письменной форме.
Создание текста невозможно без понимания всей его знаково-смысловой системы: семантики, синтаксиса и прагматики. Поэтому, если мы хотим оценить навыки литературного редактирования, то есть создания текста, объектом оценки должны быть:
- навыки структурирования текста (навыки, связанные с пониманием синтаксиса);
- умение выбирать необходимые лексические средства (семантика);
- умение оказывать необходимое воздействие на аудиторию (прагматика).
Необходимо подчеркнуть, что предлагаемый подход, имеющий объектом
оценки навыки создания текста, а не сами тексты, создаваемые учащимися в процессе практических занятий, предполагает возможность более объективной оценки, чем в случае оценки самого текста. Это связано с тем, что несмотря на существование различных критериев оценки текста оценить текст как единое целое представляется затруднительным. Как правило, оцениваются различные аспекты: грамматика, синтаксис, общая структура текста, лексика и др. Популярный в США метод рубрик включает кроме вышеназванного оценку таких параметров, как оригинальность, качество материала/содержания (quality of the material/content), качество и эффективность стилистических форм и техник (quality and effectiveness of stylistic forms and techniques), эстетика и пр. То есть существует множество критериев оценки текста (и их можно продолжать вырабатывать), но назвать их объективными сложно. В конечном счете, оценка зависит от субъективного мнения преподавателя, его «литературного вкуса».
Субъективность оценки во многом связана с самой природой текста, который представляет собой единую многоуровневую знаковую систему. Сложность этой системы не позволяет оценить все ее элементы, и тем более их взаимодействие друг с другом. Кроме того, есть такой фактор, как индивидуальные особенности восприятия, которые заставляют человека уделять больше внимания одному аспекту и не замечать другой. Поэтому в настоящей работе предлагается оценивать не текст, а навыки его создания, которые в отличие от текста можно рассматривать и оценивать по отдельности.
В пользу применения такого подхода говорит еще и тот факт, что, как известно, наличие навыков литературного редактирования (навыков структурирования текста, правильного использования лексических средств, умения правильным образом мотивировать аудиторию с помощью текста) на практике не обязательно имеет своим результатом создание текстов. Создание текста - это, скорее, идеальный результат, к которому надо стремиться при преподавании стилистики. Достичь его
удается в единичных случаях (так, например, из множества «грамотных» людей, потенциально способных излагать свои мысли устно или на бумаге, лишь единицы становятся «пишущими», т. е. так или иначе связывают свою жизнь с созданием текстов - художественных, публицистических, научных и т. п.).
Поэтому оценивая студентов по результатам написания текста, тем более на иностранном языке, преподаватель, по сути, оценивает заведомо неудачный текст (поскольку «удачный» текст является практически недостижимым результатом) и должен выставлять низкие оценки. Такая ситуация заставляет преподавателя завышать эти оценки, делая весь процесс еще более субъективным.
По мнению автора настоящей работы, эта ситуация является результатом «утилитарного» подхода к преподаванию «Стилистики и литературного редактирования», в основе которого лежит заблуждение о возможности научить написанию функциональных (нехудожественных) текстов, т. е. деловых писем, газетных статей, PR-текстов и т. п. - другими словами, предположение о том, что по сравнению с созданием художественного текста (который является идеалом) написание функциональных текстов гораздо проще. По мнению автора, это справедливо лишь для некоторых текстов, преимущественно текстов малых форм или микротекстов, таких как, например, тексты частных газетных объявлений, которые обладают высокой степенью каноничности (строятся по шаблону: сдаю, продаю, меняю и т. п.).
В тех случаях, где степень каноничности «стремится к нулю», т. е. в случаях текстов более крупных форм (газетных статей, пресс-релизов, рекламных текстов), предполагающих высокую степень вариативности применяемых языковых средств, этот принцип не работает.
В связи с этим представляется нецелесообразным в качестве объекта оценки выбирать текст. Более правильным было бы оценивать потенциальную способность к его созданию. Эту способность, т. е. навыки литературного редактирования, можно привить всем в отличие от собственно писательских навыков. Выработка навыков литературного редактирования предполагает способность критически оценивать текст, что для автора данной работы представляется более ценной способностью, чем способность создавать тексты.
При этом может показаться, что, делая акцент на оценке навыков, мы не ставим себе целью их реализацию в создании текстов. Это не так, поскольку данный подход, который можно назвать семиотическим, не отменяет саму практику создания профессионально релевантных текстов в процессе преподавания дисциплины «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке». Такая тренировка, по мнению автора, должна проводиться на каждом практическом занятии и оцениваться путем выставления текущих оценок «за работу на уроке».
Семиотический подход к оценке навыков литературного редактирования предполагает не отмену практики выставления оценок за создание текстов, а введение дополнительной технологии, которая способна повысить объективность существующей модели. Новая технология оценки навыков литературного редактирования должна существовать «параллельно» с существующими технологиями.
В настоящее время модель оценки эффективности практических занятий включает оценки за работу на практических занятиях в течение семестра, две контрольные точки и зачет в конце семестра. Данная модель представляется необъективной ввиду отсутствия единого подхода к проведению контрольных точек (нет единой формы контроля) и недостаточности двух контрольных точек для объективной оценки.
Текущие оценки за работу на практических занятиях выставляются за выполнение заданий двух типов: 1) заданий, направленных на развитие способности распознавать в тексте стилистические средства и приемы; 2) заданий, направленных на развитие способности выражать содержание высказывания, пользуясь стилистическими средствами и приемами. Первый тип заданий позволяет оценить лишь «стилистическую» часть преподаваемого содержания дисциплины. Второй тип заданий, связанный с созданием текстов, претендует на оценку навыков литературного редактирования, но в силу вышеописанных причин представляется необъективным способом оценки эффективности занятий.
Предлагаемая технология, в основе которой лежит семиотический подход, дает возможность, не внося кардинальных изменений в существующую модель, получить более объективную картину процесса обучения. Технология позволяет диагностировать область (области), в которых сосредоточено большее количество ошибок, и внести необходимые изменения в процесс обучения на основе полученных данных. Так, например, если ошибки студентов относятся в основном к области синтаксиса, то необходимо во время практических занятий уделить больше внимания вопросам абстрактного (связанного со структурой текста) и конкретного (связанного со структурой предложений) синтаксиса. Здесь возникает опасность слишком углубиться в вопросы грамматики, поэтому необходимо сосредоточиться на связи синтаксиса и стилистики, т. е. синтаксических стилистических средствах и приемах (параллельных конструкциях, стилистических приемах нарастания и кульминации, эффекте обманутого ожидания и т. п.) или способах структурирования текста.
Если ошибки диагностируются в области семантики, то необходимо проработать вопросы, связанные, например, с целесообразностью употребления лексических стилистических средств (метафор, эпитетов и др.), в основу которых положен принцип взаимодействия различных типов лексических значений в том или ином стиле речи.
Ошибки в области прагматики обнаруживаются, как правило, в случаях, связанных с непониманием коммуникативной сути текста, неправильным определением основных элементов коммуникационной модели - отправителя (автора), получателя текста, их мотивов и др. Исправить ошибки такого рода можно с помощью дополнительных заданий, оформленных по принципу «кейсов», где от студента требуется четко определить мотивы и цели коммуникатора и аудитории и отразить результаты этого анализа в создаваемом тексте (например тексте выступления представителя компании по поводу кризисной ситуации).
Таким образом, оценка навыков литературного редактирования позволяет определить область ошибок, что облегчает поиск и подбор адекватных методов их исправления. В случае с оценкой текста поиск ошибок часто представляет сложность, поскольку все элементы знаково-смысловой структуры текста представлены во взаимодействии. Четко выделить область ошибок представляется возможным лишь на «поверхностном» уровне: грамматики, лексики, орфографии, пунктуации. Все остальное, как правило, отмечается на полях пометкой «Стиль». Подобные исправления часто вызывают вопросы студентов. Иногда ответить на них просто, поскольку наиболее распространенными стилистическими ошибками являются случаи неправильного употребления фразеологических сочетаний той или иной степени устойчивости. Сюда относятся, например, случаи смешения или слияния двух словосочетаний. В русском языке это, например, употребление выражения «оказывать эффект» вместо «оказывать воздействие» или «производить эффект». В английском языке это случаи неправильного употребления послелога во
фразовом глаголе (hand up вместо hand out) и др. В подобных случаях ошибка разъясняется путем отсылки к словарю (словарной статье), где приводится строго определенная форма.
Однако гораздо чаще стилистические ошибки объяснить сложно. Это касается тех случаев, когда высока вариативность употребления того или иного языкового средства. Так, когда речь идет о синтаксисе, то здесь существует множество возможностей структурирования предложения и организации текста в целом. Безусловно, существуют требования функциональных стилей (структура газетной статьи, например, отличается от структуры делового письма), но и они не жесткие, т. е. нет четкой оппозиции «правильно - неправильно» (можно лишь говорить об эффективности или неэффективности воздействия). Именно поэтому при выставлении оценки за написание того или иного текста столь высока степень субъективности.
Предлагаемая технология позволяет отойти от необходимости оценивать текст, т. е. результат применения навыков литературного редактирования, а оценивать собственно навыки, т. е. потенциальную возможность создавать текст. Это позволяет сделать процесс оценки эффективности практических занятий более объективным.
Для оценки навыков литературного редактирования необходимо разработать метод, позволяющий оценить:
- синтаксис - навыки правильного структурирования предложений и текста в целом (студент должен знать не только универсальные принципы построения текста (введение, основной текст, заключение), но и частные особенности структуры текстов профессиональной направленности);
- семантику - способность использовать в тексте речевые клише и штампы, характерные для того или иного функционального стиля (в нашем случае профессионально релевантного газетно-публицистического стиля, используемого в сфере связей с общественностью);
- прагматику - умение с помощью текста мотивировать аудиторию на принятие решений, необходимых коммуникатору (специалисту по связям с общественностью).
При таком подходе представляется правильным разработать отдельные блоки заданий для оценки каждой из вышеназванных групп навыков. Эти блоки заданий должны иметь в своей основе текст (как законченный, так и фрагменты (цитаты)), но не должны быть направлены на создание собственного текста. Основная цель таких заданий - анализ трех семиотических аспектов текста и определение по результатам проведенного студентами анализа тех областей, которые требуют исправления ошибок.
Наиболее правильным представляется такой алгоритм, в котором семиотические аспекты текста будут анализироваться в следующем порядке.
1. Синтаксис. Анализ синтаксической составляющей, по мнению автора, должен осуществляться в первую очередь, поскольку синтаксис представляет внешнюю структуру и организацию текста (в то время как сюжет, если он есть, отражает внутреннюю механику текста). Синтаксические конструкции лежат на поверхности и имеют ярко выраженные приметы. В случае абстрактного синтаксиса - это разделение текста на абзацы, наличие заголовка, «шапки» и т. п. В случае конкретного синтаксиса (синтаксиса предложений) основными приметами являются пунктуационные знаки.
Необходимо отметить, что в каждом из этих случаев требуется не только развивать умение распознавать те или иные структурные элементы, но и уметь определять их стилистическую функцию (Почему текст имеет именно такую организацию, а не иную? Какого стилистического эффекта хотел добиться автор,
организовав текст именно таким способом? Например, какую стилистическую функцию выполняет в предложении инверсия, которая всегда выделяется запятой? То же самое можно сказать о перечислительных конструкциях, параллельных конструкциях и др.).
Первоочередность анализа синтаксиса определяется также тем, что синтаксический анализ можно осуществлять отдельно от анализа содержания текста, т. е. не вчитываясь в сам текст. Синтаксические конструкции и их стилистические функции можно распознавать в отрыве от лексического наполнения этих конструкций.
2. Семантика. Проанализировав структуру текста, можно перейти к анализу его семантической составляющей. Этот уровень анализа предполагает следующие основные моменты: 1) вопросы, связанные с употреблением лексических стилистических средств (метафор, эпитетов, сравнений и др.), в основу которых положен принцип взаимодействия различных типов лексических значений; 2) вопросы, касающиеся явления синонимии и его отношения к стилистике; 3) вопросы, связанные с употреблением фразеологических сочетаний различной степени устойчивости.
Необходимо подчеркнуть, что в случае второй группы вопросов речь не идет об анализе семантической структуры слов. Это делается в рамках дисциплины «Иностранный язык» (именно для этого студентам рекомендуется вести собственные словари и предлагаются упражнения на правильное употребление лексики). Здесь речь идет о стилистическом расслоении лексики языка, с которым связан второй из наиболее распространенных типов стилистических ошибок (описанный выше тип связан с неправильным употреблением устойчивых словосочетаний) - употребление стилистически маркированной лексики в неправильном стилистическом контексте (например употребление разговорных слов в стиле деловой документации).
3. Прагматика. Только после анализа синтаксиса и семантики можно перейти к анализу прагматического аспекта. Такой порядок объясняется тем, что понять прагматику текста можно лишь после его прочтения, т. е. только после восприятия синтаксического и семантического аспектов в их взаимодействии.
Прочтение текста не обязательно должно быть полным. Иногда достаточно частичного прочтения текста, как, например, в случае газетных статей и большинства PR-документов (пресс-релизов, информационных писем и т. п.), где по заголовку и первому абзацу (так называемому лиду) можно понять основные цели коммуникатора - то, что он хочет сообщить аудитории, и его «угол зрения» на освещаемую проблему. Последнее связано с тем, какое мнение коммуникатор хочет сформировать и как повлиять на аудиторию.
Необязательность полного прочтения текста для анализа его прагматики облегчает составление заданий, направленных на оценку навыков этого блока.
Таким образом, примерная модель реализации предлагаемой технологии может выглядеть следующим образом.
Первый блок заданий. Формулировки заданий могут варьироваться. Возможно одновременное включение в работу различных типов заданий, различающихся по уровню сложности:
- сопоставьте названия элементов текста (заголовок, введение и т. д.) с фрагментами текста4
- распределите фрагменты текста в правильном порядке;
- найдите в тексте примеры синтаксических стилистических средств и приемов (параллельные конструкции, градация, кульминация и т. п.). Каковы их
стилистические функции? (возможно оформление заданий такого типа по принципу тестов, т. е. с приведением вариантов ответов).
В данном блоке возможно включение заданий «смешанного» характера, объединяющих в себе как синтаксический, так и семантический аспект. Эти задания можно отнести к заданиям повышенной сложности. Возможные формулировки:
- среди перечисленных ниже фрагментов найдите недостающий элемент структуры текста (под неполным текстом приводятся похожие по содержанию, но различные по стилю фрагменты). Определите его место в тексте;
- в приведенном ниже тексте отсутствует один из структурных элементов. Определите этот элемент и дополните текст (студент должен «дописать» один из абзацев текста, сохраняя логику изложения и стилистическую форму).
Второй блок заданий. Возможны следующие формулировки:
- найдите в приведенных предложениях примеры метафоры. Проанализируйте структуру метафор;
- найдите в приведенных предложениях примеры метонимии. Определите тип смещения значения, на котором основана метонимия, и т. п.;
- подберите синонимы из первого списка к синонимическим доминантам из второго списка;
- найдите значения стилистических синонимов, приведенных в следующей сравнительной таблице. Определите, к какому типу лексики (разговорная лексика, лексика с нейтральной стилистической окраской, литературно-книжная лексика) можно отнести данные слова (озаглавьте колонки таблицы) и др.
Здесь также возможны задания смешанного характера, относящиеся к повышенному типу сложности. Так, например, можно объединить семантический и синтаксический аспекты на материале темы «Контекстуальная синонимия», тесно связанной с темой «Параллельные конструкции», относящейся к области синтаксиса. Возможная формулировка задания может быть следующей:
- переведите следующие предложения и найдите в них параллельные конструкции, примеры окказиональных (контекстуальных) синонимов.
Возможны также задания «смешанного» характера, имеющие выход на прагматический аспект. Например:
- прочтите текст и заполните таблицу примерами из текста (в таблице три колонки: логические, штампованные и оригинальные эпитеты). Одна колонка должна остаться пустой. Объясните, почему.
Объяснение должно относиться к области прагматики. Например, коммуникативная суть текста (если это, допустим, соболезнования) делает неуместным употребление оригинальных эпитетов. Или: аудитория текста мировая, поэтому употребление оригинальных эпитетов может привести к затруднениям в понимании.
Третий блок заданий. Здесь содержанием заданий должны стать вопросы по поводу целевой аудитории, «месседжа» (послания, призыва), целей коммуникатора, способов мотивации аудитории. Например:
- кто является целевой аудиторией коммуникатора (кому адресован текст)?
- какова мотивация коммуникатора (почему он обращается к аудитории)?
- почему коммуникатор обращается именно к этой аудитории? (почему не к другой?)
- какой реакции хочет добиться коммуникатор?
- соответствуют ли языковые средства, используемые коммуникатором, поставленной цели? будет ли воздействие эффективным?
- каким образом можно повысить эффективность воздействия на аудиторию? и т. п.
Таким образом, семиотический метод оценки эффективности практических
занятий по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование на иностранном языке» предполагает оценку навыков литературного редактирования, а
не результата этих навыков - письменного или устного текста. Необходимость такой смены акцентов в процессе оценки знаний обусловлена тем, что оценки, выставляемые за написанные тексты, по мнению автора настоящей работы, являются субъективными и завышенными. Главными причинами неэффективности оценивания текста являются:
- сложность определения и объяснения природы стилистической ошибки;
- заведомая «неудачность» написанного студентом текста.
Этими причинами вызваны многие ситуации, когда преподаватель не в состоянии идентифицировать ошибки студента и их объяснить. В основе данной работы лежит желание частично избежать таких ситуаций.
Предлагаемая технология дает возможность повысить управляемость процесса обучения, позволяя более точно определить области, где сосредоточены ошибки. Точная идентификация этих областей делает более обоснованным выбор средств исправления ошибок. В случае, когда объектом оценки является текст, выбор средств устранения ошибок зачастую происходит интуитивно. Возможность правильного выбора способов исправления ошибок повышает эффективность процесса обучения, улучшая навыки литературного редактирования и в конечном счете создавая предпосылки для улучшения качества создаваемых студентами текстов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. СтепановЮ.С. Семиотика. - М.: Радуга, 1983. - 636 с.
2. Карбасова О.В. Стилистика английского языка: Учеб. пособие. - Самара: СамГТУ, 2006.
- 90 с.
3. Карбасова О.В. Стилистика английского языка. Ч. 2. Стилистика газетного и PR-текста: Учеб. пособие. - Самара: СамГТУ, 2007. - 55 с.
4. Карбасова О.В. Письменная деловая коммуникация: Учеб. пособие. - Самара: СамГТУ, 2007. - 178 с.
5. Карбасова О.В. Спичрайтинг в кризисном управлении (Speechwriting in a crisis): Практикум. - Самара: СамГТУ, 2011. - 60 с.
6. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. - М., Higher School Publishing House, 1971. - 343 с.
7. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста / АН СССР. ИНИОН, Ин-т языкознания // Отв. ред. Н.А. Слюсарева. - М.: Наука, 1982. - 192 с.
8. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студентов ф-тов иностр. языков вузов. -М.: Академия, 2003. - 128 с.
9. Никитин М.В. Основы лингвистической теории значения. - М.: Высшая школа, 1988. -168 с.
Поступила в редакцию 05.02.2015; в окончательном варианте 05.02.2015
UDC 378
ENHANCING THE QUALITY OF TEACHING OF "STYLISTICS AND EDITING IN A FOREIGN LANGUAGE" BY MEANS OF USING A SEMIOTIC METHOD OF ASSESSING THE EFFICIENCY OF THE PRACTICAL LESSONS
O. V. Karbasova
Samara State Technical University
244, Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: kov-81@mail.ru
The present paper concerns the issue of assessing the skills of creating texts at the lessons of "Stylistics and editing in a foreign language". A new method of assessing the level of mastering the skills of creating a text which takes into account the three of its semiotic components (semantics, syntax and pragmatics) is introduced. The current state of teaching "Stylistics and editing in a foreign language" is analyzed. The semiotic approach to the assessment of the skills of editing is grounded. A method of assessing the skills of editing is introduced. Key words: mark, assessment, "language disciplines", the semiotic approach to the issue of assessment.
Original article submitted 05.02.2015;
revision submitted 05.02.2015
Olga V. Karbasova, PhD, Associate Professor, Department of Psychology and Pedagogics. УДК 37
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ И ЦЕННОСТНОЙ СФЕР СПЕЦИАЛИСТОВ С РАЗНЫМ СТАЖЕМ РАБОТЫ
Н.Л. Клячкина
Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: Klyachkina62@rambler.ru
Повышение мотивации трудовой деятельности специалистов является важнейшей задачей организационной психологии. К настоящему времени доказано, что не всегда только деньги побуждают человека выполнять трудовую деятельность лучше. Проблема повышения трудовой мотивации носит системный характер и требует комплексного подхода при ее решении.
Существующие на сегодняшний день методы повышения трудовой мотивации основываются на результатах социально-психологических исследований. Считается, что эффективная мотивация специалистов невозможна без определения их потребности в порядке значимости и без обеспечения возможности удовлетворения этой потребности в трудовой деятельности. При этом необходимо учитывать, что мотивы поведения человека достаточно сложны и не всегда доступны для понимания.
Ценностные ориентации образуют интегративную систему личности. Некоторые точки во времени и пространстве, некоторые моменты деятельности оказываются связанными с системой ценностных ориентаций, благодаря чему именно в них достигаются наиболее высокий уровень умственной активности и мобилизация сил всего организма.
Ключевые слова: мотивация, специалист, сотрудник, стаж.
Высокая мотивация персонала является таким же неотъемлемым результатом деятельности компании, как и произведенная продукция или доход. Современный подход к управлению предполагает рассмотрение сотрудников компании не как средства производства, а как полноправной группы влияния, такой же, как клиенты или акционеры и инвесторы. Современные исследования показывают, что конкуренция между компаниями смещается на рынок труда. Только те компании имеют шансы быть успешными длительный период, которые могут обеспечить свою привлекательность для потенциальных и реальных сотрудников.
Наталия Львовна Клячкина, кандидат педагогических наук, доцент.
