Потенциал контроля социальной лености в учебных группах Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 316.6 : 37

К. Н. Стратилат, Н. И. Семечкин Потенциал контроля социальной лености в учебных группах

В статье рассматриваются положительные и отрицательные последствия коллективной работы в учебных группах. Особое внимание уделяется феномену социальной лености. Описываются особенности проявления и возможные последствия данного эффекта в учебных группах. Предлагаются приемы, позволяющие учителям/преподавателям управлять социальной леностью.

The article considers the positive and negative consequences of team work in study groups. Paying special attention to the social loafing phenomenon, the authors describe its manifestation peculiarities and possible outcomes in study groups and suggest methods that make it possible for teachers/professors to manage social loafing.

Ключевые слова: социальная леность (СЛ), социальная компенсация (СК), учебные группы, групповая деятельность, нейтрализация/снижение социальной лености.

Key words: social loafing, social compensation, study groups, group activities, neutralizing/decreasing social loafing.

Постановка проблемы

В современных исследованиях нередко встречается точка зрения, согласно которой коллективное выполнение заданий в учебных группах благотворно сказывается на усвоении учащимися знаний, умений и навыков, способствует личностному развитию членов группы, улучшает их производительность и взаимоотношения. В частности, ученые отмечают, что групповая деятельность способствует:

- самоутверждению учащихся в группе;

- удовлетворению их потребности в общении [4];

- развитию знаний и навыков передачи информации, преодоления возникающих между членами группы противоречий и конфликтов, социальной перцепции;

- повышению интереса к обучению и выработке положительного отношения к нему;

- интериоризации знаний;

- снижению числа «отверженных» и «непринятых» учеников;

- укреплению эмоционального, организационного и волевого единства групп [3];

- улучшению навыков переработки информации и принятия оптимальных решений [6];

© Стратилат К. Н., Семечкин Н. И., 2015

37

- высокому уровню результатов обучения, оцениваемых по таксономии Б. Блума;

- развитию критического мышления и навыков подачи конструктивной обратной связи, адекватному реагированию на обратную связь, полученную от сверстников;

- решению группой масштабных задач, что способствует получению большего, чем при индивидуальной работе, учебного опыта и знаний [16];

- подготовке учащихся к командной работе на их будущим рабочем месте [15; 17];

- улучшению индивидуальных результатов деятельности в присутствии других людей в качестве зрителей или соисполнителей (эффект социальной фасилитации) [10];

- активизации индивидуальных усилий, проявляющейся в тенденции прилагать, работая в группе, больше усилий, чем при индивидуальном выполнении задания (феномен социальной компенсации) [1; 24].

Однако необходимо сказать и о том, что наряду с положительными последствиями групповой работы возможны и отрицательные. К ним относятся: огрупление мышления, конформизм [4], социальная ингибиция, социальная леность (СЛ) [10] и в ряде случаев социальная компенсация (СК) (например, когда индивид стремится выполнить в одиночку всю групповую работу) [17].

Поскольку одним из наиболее существенных негативных эффектов групповой деятельности выступает СЛ, то в данной работе будут подробно рассматриваться особенности его проявления в учебных группах, а также способы управления им.

СЛ - вид процессуальных потерь, проявляющийся в тенденции людей прилагать при групповой работе меньше усилий, чем при индивидуальной [23]. Эффект СЛ был открыт французским ученым-аграрием М. Рингельманом в 1913 г. и впоследствии изучался более чем в 100 эмпирических исследованиях, проведенных в различных странах: США, Китае, Японии, Белоруссии, Франции, Австрии, Канаде, Новой Зеландии [12], России [13] и т. д. Актуальность изучения данного эффекта обусловлена его распространенностью, в связи с чем некоторые исследователи даже называют его фактом социальной жизни [2].

СЛ - широко распространённое явление в деятельности учебных групп. В пользу этого вывода свидетельствует:

- то, что об этом говорят исследователи СЛ [16; 21]. Ученые, обосновывая свою точку зрения, приводят данные, полученные в исследовании А. Джассавалла с коллегами (2008). А именно, что ни один из 394 студентов-бакалавров, получавших бизнес-

38

образование, не отказались от участия в исследовании по представлению о СЛ в связи с тем, что не имели опыта выполнения групповых учебных заданий с социальными бездельниками[21];

- то, что Е.С. Белоус (2009) обнаружила, что белорусские студенты в большей мере склонны к СЛ, чем к СК [1];

- результаты исследования, проведенного Ш. Клайнбелл с коллегами (2010) на выборке, состоящей из 159 студентов факультетов менеджмента, маркетинга и финансов. Было установлено, что 53% студентов сообщали, что при выполнении учебных заданий в группах сталкивались с проявлением их одногруппников СЛ [16].

Помимо сказанного актуальность изучения СЛ в учебных группах объясняется ещё и тем, что данная проблема в Росси практически не рассматривалась. Так, отечественные ученые, которые упоминали в своих работах СЛ [7-10], не рассматривали вопрос особенностей проявления и способов управления этим феноменом в учебных группах. По нашим данным, среди российских ученых только О.А. Гребенникова рассматривала проблему управления СЛ в учебных группах. В частности, она в своей статье кратко описала условия нейтрализации негативных эффектов (в том числе и СЛ) групповой проектной деятельности школьников [4]. Однако в этой работе О.А. Гребенникова приводит, на наш взгляд, неполные и недостаточно обоснованные рекомендации по нейтрализации СЛ. Данный вывод будет аргументирован позже, при рассмотрении способов управления СЛ в учебных группах.

Особенности проявления СЛ в учебных группах

На основании анализа литературы можно сделать вывод, что СЛ в учебных группах появляется в следующих формах:

1) псевдо-работа - отвлекающее от групповой работы поведение (например, ведение во время групповой работы разговоров, не относящихся к решению групповой задачи) [21];

2) поведение, подразумевающее некачественное выполнение работы (например, невыполнение должным образом своей части работы, плохая подготовка к групповым встречам) или же выполнение ее в меньшем объеме, чем при индивидуальной работе [15; 17; 21];

3) полное безучастие в решении групповых учебных задач [17].

СЛ в учебных группах может привести к следующим

негативным последствиям.

1) снижению производительности учебных групп. Здесь речь идет как о количественных, так и о качественных показателях [1; 15; 17];

2) лишению возможности проявить/развить свои знания, умения и навыки членам группы [27]. Данная ситуация возникает, когда люди намеренно проявляют Сл, или же если в группе есть индиви-

39

ды, соответствующие таким личностным профилям (по Л. Лернер), как «Всегда правый Арти» и «Делающая все сама Дотти» (поведение, соответствующие профилю «Делающая все сама Дотти» иногда называют эффектом неоптимальной самодостаточности [4]) -иными словами, когда в группе есть лица, стремящиеся убедить всех в своей «правоте» и выполнить всю групповую работу самостоятельно [17];

3) возникновению внутригрупповых конфликтов (прежде всего конфликтов вкладов и отношений) [30].

Также необходимо сказать о сложности противостояния учащихся СЛ. В уже упомянутом исследовании Ш. Клайнбелл с коллегами было установлено, что студенты хоть и считают СЛ негативным явлением (об этом сообщили 89 % опрошенных), но при этом склонны игнорировать её проявление согруппниками (об этом сообщили 60 % опрошенных). Причина - нежелание портить отношения с коллегами. Причем было установлено, что студентам сложнее сделать замечание своим друзьям. Однако такая тенденция характерна лишь для тех случаев, когда студентам предстоит только единожды выполнять групповое задание вместе с социальными бездельниками. Если же они узнавали, что им и в будущем придется работать с такими людьми, то 79 % сообщали, что будут противостоять им. Большинство из тех, кто стремятся противостоять социальным бездельникам, предпочитают сделать это самостоятельно. Лишь 11 % опрошенных сообщили, что обращаются за помощью к преподавателю [16]. Результаты исследования

А. Джассавалла с коллегами (2008) свидетельствуют, что студенты, столкнувшись с проявлением их коллегами СЛ, предпочитают не вступать с социальными бездельниками в открытую конфронтацию, а ожидают, что преподаватель для восстановления справедливости изменит способ оценки групповой работы [21]. Мин Жу в своем диссертационном исследовании (2013), обнаружил, что студенты могут осознавать, что их коллеги проявляют СЛ, но не стремятся сообщать об этом кому-либо [30].

Как видим, наличие в учебных группах СЛ приводит к значительным негативным последствиям. При этом большинство учащихся не стремятся активно противостоять социальным бездельникам (что может поощрять последних продолжать проявлять СЛ), но когда делают это, то высока вероятность возникновения внутригрупповых конфликтов. А это, в свою очередь, может нейтрализовать положительное влияние групповой учебной деятельности. Однако это не означает, что нужно вовсе отказаться от групповой учебной деятельности, ведь СЛ можно контролировать, и эта задача во многом подвластна учителям/преподавателям и психологам.

40

Прежде чем приводить предлагаемые зарубежными и российскими учеными способы устранения/снижения СЛ в учебных группах, стоит сказать, что в периодике можно встретить описание общих приемов управления данным эффектом [11]. Однако современная тенденция такова, что ученые предлагают дифференцировать эти приемы по различным отраслям групповой деятельности (например, спорт, работа, обучение и т. д.). Отметим, что эта тенденция оправдана, поскольку методы, которые приведут к снижению СЛ, например, у футболистов, необязательно будут эффективны для учебных групп. Поэтому в данной работе приводятся способы управления СЛ, разработанные на основе исследований учебных групп.

Приемы управления СЛ в учебных группах

Логичней всего было бы начать рассмотрение этого вопроса с описания причин и факторов (ситуационных и диспозиционных), влияющих на выраженность СЛ, но мы не станем это делать. Дело в том, что описание причин и факторов СЛ - отдельная, объёмная и сложная задача. Объемность и сложность этой задачи заключается в том, что в связи с тем, что на протяжении более ста лет ученые активно изучали причины и факторы, влияющие на выраженность рассматриваемого феномена, накопилось большое количество исследований. Рассматривать все эти исследования в данной статье не представляется возможным. Однако вопрос условий возникновения и проявления СЛ кратко затрагивается в этой работе при комментировании приемов управления СЛ в учебных группах.

В уже упоминавшийся статье О.А. Гребенниковой для нейтрализации негативных групповых эффектов (в том числе СЛ) предлагаются следующие три приема:

1) повышение симметричности взаимодоверия участников группы, подразумевающее отношения каждого к себе и к партнерам по групповой работе как ценности;

2) организация деятельности группы по принципу комплиментарности (взаимодополнительности), предполагающему, как пишет автор: «...с одной стороны, четкую согласованность ролей участников на разных этапах проектирования, каждый из которых имеет собственную, выбранную с учетом личных интересов и индивидуальных характеристик роль или «нишу», дополняющую деятельность других членов группы по реализации общей цели, а с другой -гибкость перестройки функционально-ролевой соотнесенности участников проекта, проявляющуюся в их готовности менять в случае необходимости заданную ролевую дифференциацию, дополняя усилия друг друга» [4, с. 18];

3) повышение ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) группы [4].

41

Необходимо отметить, что некоторые из рекомендуемых автором приемов нейтрализации СЛ недостаточно обоснованы.

Так, О.А. Гребенникова утверждает, что феномен СЛ возникает, когда индивиды меньше доверяют себе, чем другим членам группы, а эффект неоптимальной самодостаточности (СК) - когда индивиды больше доверяют себе, чем коллегам [4]. Действительно, в эмпирическом исследовании С. Каро и К. Уильямса (1991) было установлено, что люди с низким уровнем межличностного доверия проявляют СК, а со средним и высоким - СЛ [24]. Однако, вызывает сомнение, что предложенный О.А. Гребенниковой прием (повышение симметричности взаимодоверия участников проекта) приведет к нейтрализации СЛ. Так, в психологической литературе нет эмпирических исследований, подтверждающих, что повышение доверия к себе и согруппникам нейтрализует СЛ. Кроме того, на наш взгляд, учителю / преподавателю будет крайне сложно добиться того, чтобы все члены группы доверяли себе и друг другу, поскольку повышение уровня доверия - достаточно сложная психологическая задача.

Что же касается второй рекомендации О.А. Гребенниковой, подразумевающей, что организация групповой деятельности по принципу комплементарности приведет к снижению СЛ, то в связи с отсутствием эмпирических исследований, подтверждающих это, действенность данного приема снижения СЛ остаётся под вопросом. В то же время предложение О.А. Гребенниковой о необходимости повышения ЦОЕ группы справедливо, поскольку в эмпирических исследованиях было установлено, что сплоченность отрицательно связанна с СЛ [22].

Рекомендации преподавателям по устранению/снижению СЛ в учебных группах приводятся и в работе Э. Б. Гу (2011). Автор предлагает оценивать индивидуальный вклад каждого учащегося в работу, а не ограничиваться только общими результатами групповой работы, выставляя одинаковые оценки всем членам группы. По мнению автора, чтобы у преподавателя была возможность объективного оценить каждого учащегося, можно использовать следующие приемы:

- просить учащихся оценивать степень участия согруппников в групповой работе. Э. Б. Гу считает, что оценка должна осуществляться по заранее разработанным критериям в процессе выполнения групповой учебной работы и по ее окончанию.

- просить учащихся вести дневник (индивидуальный или групповой) групповой работы, сообщив при этом, что туда они могут писать все то, что хотят, чтобы знал преподаватель. В доказательство эффективности данного метода Э. Б. Гу приводит результаты ис-

42

следования К. Дж. Доммейера и Х. Б. Ламмерса (2006). Эти ученые, в частности, установили, что 76 % опрошенных ими студентов считают, что введение дневников - хороший метод для снижения СЛ в учебных группах, а 25 % сообщили о том, что данный метод способствовал тому, что они стали вносить больший вклад в групповую работу [17].

Представляется, что предложенные Э. Б. Гу приемы управления СЛ весьма эффективны, так как в эмпирических исследованиях было установлено, что рассматриваемый феномен не возникает, если люди уверены, что их индивидуальный вклад в групповую деятельность будет оценен [18].

К сказанному добавим, что учителю/преподавателю при выставлении оценок за групповую работу стоит также учитывать самооценку работы каждого ученика. Данная мера необходима, поскольку в эмпирических исследованиях было установлено, что возможность самооценки своей деятельности сдерживает СЛ [28]. Также учителям/преподавателям для снижения рассматриваемого эффекта можно порекомендовать вводить соревновательный момент, сообщив учащимся, что результат их групповой работы будет оцениваться и сравниваться с результатами других групп или со стандартом (эталоном, нормативом). Эффективность данного приема была доказана в экспериментах С. Харкинса и К. Жимански (1989) [20].

Важность индивидуального оценивания в групповой работе признавали и другие исследователи СЛ. В частности, Е.С. Белоус в качестве профилактики СЛ в студенческих группах рекомендует создать рейтинго-модульную систему оценивания индивидуальной работы студента, поскольку с ее помощью можно оценить все формы учебной деятельности, выполняемой учащимися. Кроме данного приема Е.С. Белоус предлагает повышать познавательную мотивацию и творческую активность студентов. Данную рекомендацию автор дает на основании результатов собственного исследования (2009). Так, обнаружено, что студентам, проявляющим СЛ, свойственно следующее: среднего уровня статусно-престижная мотивация, высокий уровень мотивации поддержания жизнеобеспечения, комфорта, безопасности, общения и активности во внеучебной сфере, а студентам, проявляющим СК, присущ высокий уровень познавательной мотивации и творческой активности и выше среднего уровень статусно-престижной мотивации [1 ].

Ш. Клайнбелл с коллегами так же, как и А.Б. Гу и Е.С. Белоус, рекомендует для снижения / устранения СЛ в учебных группах оценивать индивидуальный вклад в групповую деятельность, однако

43

эти исследователи акцентируют внимание на другом аспекте оценивания. В частности, они считают, что учащиеся должны оценивать работу своих согруппников, но это оценивание имеет цель предоставления друг другу обратной связи и редактирования работы, а не влияние на оценку, выставляемую преподавателем. Авторы считают, что данный прием необходим также для того, чтобы работа носила характер групповой деятельности, а не индивидуальной. Дело в том, что ученые заметили, что когда преподаватель просит выполнить задание в группе, студенты действуют следующим образом: разделяют задание по частям, назначают ответственных за выполнение определенной части группового задания, а затем соединяют результаты индивидуальной работы и выдают это за групповой проект. Ученые не считают такую форму работы групповой, об этом говорит первая часть названия их статьи «Скрепка не делает это командным проектом».

Кроме названого приема Ш. Клайнбелл с коллегами дают следующие рекомендации по управлению СЛ в учебных группах:

- обучать учеников работе в группе. Здесь авторы говорят, с одной стороны, о работе по командообразованию, а с другой, что нужно четко объяснить учащимся, что такое командная работа [16]. Отметим, что данная мера является действительно необходимой, поскольку СЛ может возникать не только вследствие мотивационных потерь, но и координационных (потери по причине несовершенства организации групповой деятельности [14]).

Если не объяснить ученикам, какую именно задачу (например, на оптимизацию или на максимизацию) им предстоит выполнить и как стоит ее выполнять, то велика вероятность возникновения СЛ. Поскольку члены группы могут подразумевать под групповой работой не одно и то же или же неодинаково понимать задание (в зарубежной социальной психологии данная координационная причина СЛ получила название субмаксимальная постановка цели [25]).

Добавим, что групповой работе должно предшествовать разъяснение преподавателем/учителем важности и положительных последствий группового выполнения задания и разбор возможных трудностей работы в группе. Данные приемы профилактики возникновения СЛ можно встретить в работах многих зарубежных ученых [15]. Отметим, что данные рекомендации трудоемки, но эффективны, ведь в эмпирических исследованиях было установлено, что учащиеся могут проявлять социальную леность по причине отсутствия опыта групповой работы и непонимания ее важности [15];

- давать одной группе несколько проектных заданий. Ш. Клайнбелл с коллегами предлагают использовать данный прием,

44

поскольку в их эмпирическом исследовании, как уже говорилось, было установлено, что если студенты узнавали, что им в будущем придется еще работать с социальными бездельниками, то 79% сообщали о том, что будут противостоять им. Однако думается, что предложенный прием является спорным и его успешность зависит от того, на какой стадии развития находится учебная группа [16]. Дело в том, что в ряде эмпирических исследований было установлено, что выраженность СЛ не одинакова на различных стадиях развития групп. Так, на ранних стадиях СЛ практически не возникает, в то время как на поздних этот феномен проявляется в полной мере [1; 29]. Однако результаты исследования М. Жу (2013) свидетельствуют, что студенты обнаруживают СЛ (убеждены, что их со-группники проявляют данный феномен) больше всего на второй стадии развития группы (по интегративной модели развития группы С. Вилан с коллегами), а меньше - на четвертой [30]. Это говорит о том, что учащиеся могут проявлять СЛ, но не осознавать этого. В таком случае у них просто не будет потребности противостоять социальным бездельникам;

- учить членов групп управлять внутригрупповыми конфликтами. Данная мера необходима, поскольку в эмпирическом исследовании Ш. Клайнбелл с коллегами было установлено, что студенты предпочитают самостоятельно противостоять социальным бездельникам, что может повлечь к возникновению деструктивных конфликтов [16].

Добавим, что преподавателю / учителю для снижения вероятности проявления СЛ, необходимо приложить усилия, чтобы сделать групповое задание интересным и достаточно сложным для учащихся. Дело в том, что в ряде эмпирических исследований было установлено, что такие характеристики, как сложность [19], неординарность, привлекательность, интересность задания снижают СЛ [5]. Также можно порекомендовать учителям/преподавателям для снижения СЛ дифференцировать в соответствии с возрастом предлагаемые учащимся групповые задания. В пользу данного вывода свидетельствуют результаты нашего исследования, проведенного на выборке, состоящей из 293 учащихся средней общеобразовательной школы г. Владивостока (2013), в ходе которого было установлено, что при выполнении механического задания наименьшую СЛ проявили младшие школьники, а наибольшею - подростки. Однако при выполнении когнитивно-творческого задания наименьшую СЛ проявили старшеклассники [11].

45

Заключение

Подводя итог, отметим, что данная работа не претендует на исчерпывающие описание способов нейтрализации СЛ в учебных группах. В ней лишь вкратце рассматриваются эти вопросы. Кроме того, в статье не обсуждаются особенности проявления и способы управления СЛ в мультикультырных и дистанционных учебных группах, хотя в эмпирических исследования было установлено, что в таких группах СЛ также проявляется [15; 26]. Однако думается, представленные здесь материалы:

а) способны помочь учителям/преподавателям организовать работу в монокультурных группах школьников и студентов таким образом, чтобы свести возникновение СЛ к минимуму;

б) обратят внимание отечественных ученых на актуальную, но практически неизученную в России проблему СЛ в учебных группах.

Список литературы

1. Белоус Е.С. Феномены социальной лености и компенсации в студенческих группах // Социологические чтения-2009: материалы студ. науч.-практ. конф. - Гродно: Гродн. гос. ун-т им. Я. Купалы, 2009. - С. 104-106.

2. Бэрон Р., Бирн Д., Джонсон Б. Социальная психология: ключевые идеи. - СПб.: Питер, 2003.

3. Волков К.Н. Организация учебной деятельности в малых группах // Педагогическая психология: хрестоматия. - СПб.: Питер, 2006. - С. 87-100.

4. Гребенникова О.А. Условия нейтрализации негативных побочных эффектов групповой проектной деятельности школьников // Вестн. Новгородск. гос. ун-та. - 2014. - № 79. - С. 16-19.

5. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2013.

6. Немов Р.С., Алтунина И.Р. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2010.

7. Платонов Ю.П. Групповые эффекты и методы повышения эффективности совместной работы. - URL:

http://elitarium. ru/2008/05/23/gruppovye_jeffekty. html.

8. Почебут Л.Г. Чикер В.А. Организационная социальная психология. -СПб.: Речь, 2002.

9. Свенцицкий А.Л. Социальная психология. - М.: Проспект, 2005.

10. Семечкин Н.И. Психология социальных групп. - М: ВЛАДОС-ПРЕСС,

2011.

11. Стратилат К.Н. Гендерные и возрастные различия в проявлении социальной лености. Германия: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014.

12. Стратилат К.Н., Семечкин Н.И. Кросскультурные исследования социальной лености // Вестн. Пермского ун-та. Сер. Философия. Психология. Социология. - 2014. - № 1 (17). - С. 122-128.

13. Стратилат К.Н., Семечкин Н.И. Опыт экспериментального исследования социальной лености на выборке российских мужчин и женщин // Вестн. Московск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 2015. - № 1. - С. 124-132.

14. Уилк X., Книппенберг Э. Групповое действие // Перспективы социальной психологии. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 454-503.

46

15. Clark J., Baker T. "It’s Not Fair!” Cultural Attitudes to Social Loafing in Ethnically Diverse Groups: Intercultural Communication Studies XX: 1. 2011. -P. 124-140.

16. Clinebell S., Clinebell J., Stecher M. A Staple does not make it a team a

project: an examination of collaboration in student teams. URL:

abeweb.org>proceedings/proceedings10/clinebell.pdf.

17. Goo A.B. Team-based Learning and Social Loafing in Higher Education: University of Tennessee Honors Thesis Projects. 2011.

18. Harkins S.G., Jackson J. The role of evaluation in eliminating social loafing // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Bulletin 11. P. 457-465.

19. Harkins S.G., Petty R.E. Effects of Task Difficulty and Task Uniqueness on Social Loafing // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. Vol. 43. No. 6. P. 1214-1229.

20. Harkins S.G., Szymanski K. Social Loafing and Group Evaluation// Journal of Personality and Social Psychology. 1989. Vol. 56, No. 6. P. 934-941.

21. Jassawalla A.R., Malshe A., Sashittal H. Student Perceptions of Social Loafing in Undergraduate Business Classroom Teams // Decision Sciences Journal of Innovative Education. 2008. Vol. 6. No. 2. P. 403-426.

22. Karau S.J., Hart J.W. Group Cohesiveness and Social Loafing: Effects of a Social Interaction Manipulation on Individual Motivation Within Groups // Group Dynamics: Theory, Research, and Practice. 1998. Vol. 2. № 3. P. 185-191.

23. Karau S. J., Williams K. D. Social Loafing: A meta - analytic review and theoretical integration // Journal of Personality and Social Psychology. - 1993. Vol. 65. №4. P. 681-706.

24. Karau S.J., Williams K.D. Social Loafing and Social Compensation: The Effects of Expectations of Co-Worker Performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1991. Vol. 61. No. 4. P. 570-581.

25. Latane B., Williams K., Harkins S. Many Hands Make Light the Work: The Causes and Consequences of Social Loafing // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. Vol. 37. No.6. P.822-832.

26. Piezon S.L., Ferree S.L. Perceptions of Social Loafing in Online Learning Groups: A study of Public University and U.S. Naval War College students // IR-RODL. The international review of research in open and distance learning. 2008. Vol. 9. № 2. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/484/1034.

27. Samosir S.V. The Relationship Between Individualism Collectivism With Tolerance of Social Loafing: Dissertation the degree of Bachelor. Indonesian: University Sumatera Utara, 2013.

28. Szymanski K., Harkins S.G. Social Loafing and Self-Evaluation With a Social Standard // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 53. №. 5. P. 891-897.

29. Worchel S., Rothgerber H., Day E.A. Social Loafing and Group Development: When "I" Comes Last //Current Research in Social Psychology. 2011. - URL: http://www.uiowa.edu/~grpproc/crisp/crisp17_5.pdf.

30. Zhu М. Perception of Social Loafing, Conflict and Emotion in the Process of Group Development: Dissertation. In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy. Minnesota, 2013.

47