CC BY
94
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
го самосознания студентов и образа выпускника колледжа как педагогический ориентир субъектов учебно-воспитательного процесса колледжа;
— в обосновании необходимости развития активной гражданской позиции будущего молодого специалиста как фактора повышения его профессиональной и гражданской мобильности, состоятельности и социальной ответственности.
Практическая значимость результатов исследования очевидна и применима в воспитательной практике любого образовательного учреждения Омского региона. Разрабатывая модель выпускника, мы исходили из социального заказа на подготовку специалистов сферы услуг, опирались на анализ основных нормативных документов о перспективах развития профессионального образования в Омской области, современной производственной и социальной ситуации в регионе. Создание и реализация технологии взаимодействия субъектов учебно-воспита-тельного процесса на основе использования технологии проектирования, моделирования необходимого образа будущего выпускника, социальных и педагогических резервов повышения эффективности гражданского воспитания способствуют повышению будущей профессиональной деятельности выпускников колледжа. Комплексно-целевая программа по гражданскому воспитанию студентов, а также разработка учебно-методического комплекса воспитательной деятельности педагогов по гражданскому воспитанию студентов, разработка методических рекомендаций по реализации системы формирования готовности выпускников колледжа к самостоятельной успешной профессиональной деятельности
будет неоценимым методическим материалом в работе любого педагогического сообщества, особенно профессионального учебного заведения. Подбор диагностических материалов, позволяющих определить сформированности необходимых качеств у студентов, состояние сформированности гражданской и профессиональной зрелости студентов, определить степень влияния на нее социальных и педагогических резервов гражданского воспитания в условиях колледжа можно использовать в любой профессиональной практике.
Библиографический список
1. Третьяков, П.И. Активизация управления развитием воспитательной системы образовательного учреждения / Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 8—Юдекабря 2005/П.И. Третьяков. — Смоленск: Смоленский промышленно-экономический колледж, 2006. — С. 7 — 16.
2. Гоголев, В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования направленности личности будущего учителя :дис...канд. псих. наук / В.Н. Гоголев. — Л., 1985. — 198с.
3. Артемова, Л.К. Модель выпускника-гимназиста профильного класса / Л.К. Артемова // Педагогика. — 2004. - № 9. -С. 53-57.
ЖАКЕНОВА Айман Оразовна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Адрес для переписки: e-mail: jakenova@rarnbler.ru
Статья поступила в редакцию 19.06.2009 г.
© А. О. Жакенова
уД« 378 3 Н. А. ВОРОБЬЁВА
Омский государственный педагогический университет
ПОТЕНЦИАЛ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ____________________________________
В статье автор представляет результаты анализа современного понимания профессиональной коммуникации, определяет ее специфику в сфере образования и раскрывает возможности гуманитарных технологий в подготовке будущих учителей к профессиональной коммуникации.
Ключевые слова: коммуникация, профессиональная коммуникация, технологии, гуманитарные технологии.
В современной информационной среде общества существуют новые возможности в профессиональной подготовке специалистов, способствующие созданию условий для их профессионального развития, обсуждения профессиональных проблем, професси-
онального самообразования. В связи с этим становится актуальным вопрос подготовки к профессиональной коммуникации любого специалиста. Особенно актуальной становится подготовка к профессиональной коммуникации будущих учителей, так как
изменились требования к профессиональной педагогической деятельности: он вовлекается в инновационную деятельность; в деятельность, связанную с переходом образовательного учреждения в новый режим работы (профильной школы, школы-лаборатории, ресурсного центра); в освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности, которые способствуют проектированию учителями горизонтальной и вертикальной карьеры [1].
Новые задачи профессионального образования создают необходимость поиска образовательных технологий, современная система образования, реализующая процессы становления и развития личности человека, все больше обращается к феномену гуманитарных технологий.
По словам Е.Л. Мезенцева, гуманитарные технологии не новое явление в истории человечества, просто на фоне расцвета, так называемого научно-технического прогресса они ушли в тень, но всегда хранились в неявном виде в литературе, искусстве, философии, политике, образовании [2].
Прежде чем обратиться к анализу возможностей гуманитарных технологий в подготовке будущего педагога к профессиональной коммуникации, рассмотрим понятие «профессиональная коммуникация», чтобы определить, на что должна быть направлена профессиональная подготовка будущих педагогов.
Переход от индустриального общества к информационному способствовал росту коммуникации, возникновение которой в обществе тесно связано с необходимостью обмена информацией для взаимопонимания и взаимодействия людей в различных областях деятельности человека.
Термин «коммуникация» появился в научной литературе в начале XX века, наряду с общенаучным значением быстро приобрел социокультурный смысл. В настоящее время этот термин имеет несколько значений: 1) общение, передача информации от человека к человеку; 2) общение и обмен информацией в обществе; 3) средства связи любых объектов материального и духовного мира. Так как содержание термина «коммуникация» и его интерпретация разными науками не совпадают, то происходит отождествление или противопоставление его общению.
В психологии (С.В. Андреева, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин) коммуникация рассматривается как одна из составляющих общения: «...общение в целом не исчерпывается коммуникацией, но и она, в свою очередь, не может быть сведена только к информационному процессу» [3].
Философ М.С. Каган считает, что мы сталкиваемся с «сущностными и разносторонними различиями двух форм связи человека с человеком, общества с обществом, культуры с культурой» [4].
Общение и коммуникация в философском понимании различаются в двух отношениях. Первое состоит в том, что общение имеет и практический (материальный), и духовный (информационный), и прак-тически-духовный характер, тогда как коммуникация является информационным процессом — передачей тех или иных сообщений. Второе отношение — характер самой связи вступающих во взаимодействие систем. Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом — человеком, животным, машиной. Получатель информации является объектом, который должен принять, правильно декодировать, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступить.
В теории коммуникации термин «коммуникация» используется для обозначения и характеристики многообразных связей и отношений, возникающих в человеческом обществе. Коммуникационные процессы рассматриваются как специфическая форма взаимодействия людей по передаче информации от человека к человеку, осуществляющаяся при помощи любых знаковых систем (П. Вацлавик, В.Б. Каш-кин, Г.Г. Почепцов, А.В. Соколов, Ф.И. Шарков, J. Gibson, B. Walshtrom).
Джон Адаир считает, что «коммуникация есть способность человека вступать в контакт с другими людьми и добиться того, чтобы его поняли» [5, с. 13].
Разделяя мнение И.Л. Плужник, мы разграничиваем данные понятия, определяя, что общим для них является соотнесенность с процессами обмена и передачей информации посредством языка, а отличительные признаки обусловлены объемом содержания этих понятий. Общение в большей мере связано с характеристиками устно-речевого, межличностного вербального и невербального взаимодействия аффективно-оценочного характера, реализуемого в практической деятельности. В то время как коммуникация нацелена на выполнение социально значимой задачи, на дело, на результат, т.е. является инструментальной и направлена на удовлетворение личностных потребностей. Таким образом, под коммуникацией мы понимаем социально обусловленный процесс передачи информации и обмена мыслями, чувствами между людьми в различных сферах познавательно-трудовой и творческой деятельности [6].
Коммуникативная компетенция, являясь одним из результатов профессионального образования, приобретает свою специфику в зависимости от вида профессиональной деятельности. Результаты исследований профессиональной деятельности учителя [7], требований, предъявляемых современным обществом к учителю [8], функций его профессиональной деятельности [7] позволил нам прийти к выводу, что будущего учителя необходимо специально готовить к профессиональной коммуникации.
В этой связи становится актуальным рассмотрение понятия «профессиональной коммуникации». Э.И. Рокицкая и В.А. Минкина определяют профессиональную коммуникацию как процесс обмена информацией между специалистами, осуществляемый при ее создании, передаче, получении и использовании, как при неформальном межличностном общении, так и по формальным (документальным) каналам, выделяя при этом четыре составляющие профессиональной коммуникации: а) субъекты; б) объекты коммуникации; в) средства передачи информации; г) сферы деятельности, обеспечивающие профессиональную коммуникацию [9].
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что профессиональная коммуникация трактуется как: коммуникация в рамках профессиональной сферы (Е.И. Голованова), коммуникация, в процессе которой конструируются профессиональные сообщества (А.Ю. Колянов), как процесс возникновения взаимопонимания в определенной предметной области (А.И. Каптерев) и т.д. Все определения объединены общей идеей — профессиональная коммуникация — это процесс передачи информации в профессиональной сфере.
Коммуниканты и реципиенты в процессе профессиональной коммуникации осознанно преследуют три цели:
— познавательная. — распространение (комму-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
никант) или приобретение (реципиент) новых знаний или умений;
— побудительная. — стимулировать других людей к каким-либо действиям или получить нужные стимулы;
— экспрессивная. — выражение или обретение определенных переживаний, эмоций.
Исследуя профессиональную коммуникацию, В.В. Аврамцев, С.И. Виноградов, М.Р. Душкина и др. выделяют совокупность признаков, отличающих ее от бытовой, непрофессиональной коммуникации, которые можно разделить на две группы:
• процессуальные — ограниченность во времени; необходимость постоянно контролировать ход общения; необходимость определенной внешней обстановки; обязательность информационного обмена; детерминированность используемых средств общения.
• содержательные — нормативная регламентация; направленность коммуникации на достижение результата; наличие требований к уровню коммуникативной компетентности коммуникатора; использование профессионального языка; зависимость от всех участников коммуникации в достижении конечного результата; детерминированность профессиональной ролью позиции коммуникатора; осуществление предмета коммуникации в рамках профессиональной компетентности коммуникатора.
Проанализировав определения профессиональной коммуникации, ее аспекты, цели и отличия от других видов коммуникации, под ней будем понимать профессионально обусловленный процесс передачи информации и обмена мыслями между представителями одной профессии в познавательно-трудовой деятельности, направленный на профессиональное развитие, в ходе которого создаются профессиональные сообщества, характеризующиеся определенными нормами взаимодействия между членами сообщества. Профессиональная коммуникация, прежде всего, способствует развитию профессионально значимых качеств, профессиональной компетентности, приобретению знаний и опыта в решении профессиональных задач.
Выделив четыре компонента в структуре профессиональной коммуникации в сфере образования: мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, под подготовкой будущего педагога к профессиональной коммуникации мы будем понимать — целенаправленный процесс формирования системы становления коммуникативной компетенции, включающей мотивационно-по-требностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты готовности к профессиональной коммуникации.
Рассмотрим более подробно эти компоненты. Мотивационно-потребностный компонент проявляется в стремлении к профессиональной коммуникации, возникновении коммуникационных потребностей. Мотивация к активной профессиональной коммуникации с коллегами и участию в профессиональных сообществах включает в себя внешние (требования современного общества к профессиональной деятельности учителя) и внутренние мотивы (потребность в саморазвитии и личностной самореализации). Когнитивный, компонент характеризует знание форм, видов, средств и способов коммуникации, ее роли в педагогической деятельности; знание коммуникативных кодов, стратегий, тактик, умение интерпретировать информацию и использовать ее раз-
личные виды, что позволяет эффективно осуществлять профессиональную коммуникацию и достигать поставленной цели, то есть решать профессиональные задачи. Деятельностный компонент включает умения: поисково-ориентировочные, конструктивные (умение выбирать вид и средства коммуникации, умения вербальной и невербальной коммуникации), организаторские (умение организовать коммуникацию, в том числе и средствами новых коммуникационных технологий, умение варьировать коммуникативные средства), гностические (умение анализировать и прогнозировать, регулировать речевое поведение адекватно ситуации). Рефлексивный компонент заключается в способности осмысливать, анализировать и пересматривать свой опыт профессиональной коммуникации и является основой развития профессиональных рефлексивных качеств, таких как самооценка, самопознание, самоконтроль.
В решении проблем подготовки будущего педагога к профессиональной коммуникации, на наш взгляд, большим потенциалом обладают гуманитарные технологии, т.к. обладают такими необходимыми особенностями как открытость и диалогичность (позволяют влиять на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом), что позволяет рассматривать их в качестве перспективных технологий обучения.
Понятие «гуманитарная технология» наполнено такими смыслами, как уважение личности, ценность жизни, существование, развитие человека, качество жизни.
Профессор С.А. Гончаров отмечает, что проблемы создания и использования гуманитарных технологий связаны с развитием гуманитарного знания, построенного на междисциплинарной основе, теории современного общества и теории коммуникации, герменевтики и семиотики, культурологии и психологии [10].
Что понимается под гуманитарными технологиями в науке?
Четкого определения и общего согласованного понимания, что такое «гуманитарные технологии», на данный момент не существует. Сегодня имеется как узкое понимание гуманитарных технологий (например, PR или политтехнологии и манипулятивные методики), так и широкое, где под ними понимаются программы, ориентированные на человека.
Рассуждая о гуманитарных технологиях, мы, прежде всего, хотели бы обратить внимание на общее определение этого понятия: гуманитарные технологии — это технологии влияния на общество, на человека.
Один из разработчиков новой научной дисциплины соционики А.В. Букалов определяет гуманитарные технологии как методы обучения, организацию системного образования, психоинформационную совместимость, психотерапию, глубинный психоанализ [11].
В. Грановский, В. Осипов, М. Карижский трактуют гуманитарные технологии как совокупность технологий влияния: технологий мягкого человеческого влияния, технологий социальной инженерии, создающие условия для конвенциональной социальной игры. Влияние используется для преобразования общества в открытое общество, обращенное к своей истории и к своему будущему; общество, где создаются положительные жизненные стратегии, приводящие к успеху [12].
Словарь Яндекс дает следующее определение: «Гуманитарные технологии — это систематизация, самоорганизация и упорядочение в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей на основе современного гуманитарного знания [13].
Рассматривая гуманитарные технологии, П.Г. Щедровицкий и В.В. Машкевич считают, что его составляющими являются нематериальные элементы: идеи, схемы, конструкторы, знаковая среда (реклама, СМИ и др.), квалификации, психика, время, доверие, ответственность, авторитет и т.д.
С.А. Гончаров отмечает, что «человек, который не научен процедурам понимания себя, своего жизненного контекста и среды, особенностям сложных и многомерных коммуникаций, в которых он находится, неизбежно становится рабом чужих стремлений и манипуляций. Человек должен иметь больше точек опоры, в том числе и внутри себя. Важно формировать через образование человека понимающего (себя и окружающий мир), который благодаря этой способности сможет успешно проходить процесс социализации как свободная и творческая личность в течение всей жизни» [10].
Гуманитарные технологии проектируются на основе системного и деятельностного подходов, с использованием комплексного знания: гуманитарного и естественнонаучного. Мышление становится основным и центральным звеном. Им свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипу-лятивности в деятельности педагога. Открытость обеспечивается через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии.
Гуманитарные технологии обладают большим потенциалом в подготовке будущего педагога к профессиональной коммуникации, поскольку гуманитарные технологии открыты и диалогичны, влияют на человека, систематизируют его деятельность, проектируются на основе системного и деятельностного подходов.
Как и все технологии, гуманитарные технологии нуждаются в систематизации. Опираясь на компетен-тностный подход (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына), ученые из РГПУ имени А.И. Герцена предложили свою систематизацию, основанную на профессиональных задачах педагога, которыми являются построение образовательного процесса; проектирование среды образования; установка взаимодействия с различными субъектами образования, как внутри, так и вне образовательного учреждения; самообразование.
Гуманитарные технологии квалифицируются как:
— технологии, направленные на группу, — технологии, предполагающие совместный поиск нового знания;
— технологии, направленные на другого, — технологии, ориентированные на развитие обучающегося, на содействие его образованию, на его поддержку в реализации образовательного маршрута;
— технологии, направленные на себя, — решают задачи проектирования и осуществления профессионального самообразования;
— технологии, направленные на социум.
Выбор гуманитарных технологий при подготовке будущих педагогов к профессиональной коммуникации обусловлен, прежде всего, психолого-педа-
гогической характеристикой обучающихся и отличительными признаками самих технологий. Студенты ориентированы на освоение профессии, и профессиональная направленность является их ведущей мотивацией. Отличительными признаками гуманитарных технологий являются: рефлексивность (отражение процессов самопознания, самосознания, самовыражения личности, другими словами, их направленность на развитие рефлексивных компетенций); вовлеченность субъекта в процесс принятия решения (направленность технологии на развитие субъектной позиции обучаемого) и ориентация на освоение гуманитарной культуры, отраженной в «тексте» и отражающейся через текст, то есть через «особые» нематериальные элементы: различного типа знания, идеи, схемы, конструкторы, знаковая среда, квалификации, человеческая психика, ответственность, авторитет и т.д. [14].
Таким образом, гуманитарные технологии способствует эффективной подготовке будущих педагогов, способных к профессиональной коммуникации, путем создания субъект-субъектных отношений, в результате чего обучаемые могут услышать, понять друг друга, выработать доступный язык общения, тем самым решая профессиональные проблемы.
Библиографический список
1. Полищук, А. В. Гуманитарные технологии подготовки инновационного специалиста, — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://ifsusu.ra/downloads/dokl/polyshuk.doc.
2. Гуманитарные образовательные технологии в вузе : метод. пособие / О. В. Акулова [и др.] ; под ред. С. А. Гончарова. — СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 159 с.
3. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения : учеб. пособие / Б. Д. Парыгин. — СПб. : Изд-во В. А. Михайлова, 1999. — 300 с.
4. Каган, М.С. Мир общения : проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. — М., 1988. — 319 с.
5. Адаир, Дж. Эффективная коммуникация / Дж. Адаир. — М. : Эксмо, 2003. — 240 с.
6. Плужник, И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / И. Л. Плужник. — Тюмень, 2003. — 29 с.
7. Пискунова, Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя / Е. В. Пискунова. — СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 324 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/ pr_fgos_2009_pv_44b.pdf.
9. Минкина, В. А. Информационная культура и способность к рефлексии / В. А. Минкина // Высшее образование в России. — 1995. — № 4. — С. 27 — 36.
10. Официальный сайт РГПУ им. А. И. Герцена. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.hersen.spb.ru.
11. Букалов, А. В. Соционика: гуманитарные, социальные, политические и информационные интеллектуальные технологии XXI век / А. В. Букалов // Соционика, ментология и психология личности. — 2000. — № 1. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www,socionics,ibc,com,ua/t/2000,html#1.
12. XYZ — сетевой проектный журнал. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://xyz.org.ua.
13. Словарь Яндекс. — [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://slovari.yandex.ru.
14. Компетентностная модель современного педагога : учеб.-метод. пособие / О. В. Акулова, Е.С. [и др.]. — Спб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 158 с.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (86) 2010
^Адрес для переписки: e-mail: vnatasha2000@pochta.ru ВОРОБЬЁВА Наталья Александровна, соискатель
кафедры педагогики, старший преподаватель кафед- Статья поступила в редакцию 02.11.2009 г.
ры массовой информации И коммуникации. © н. А. Воробьёва
УДК 373.4 м. Н. ЛАБИКОВА
Омский государственный педагогический университет, филиал в г. Таре
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
В данной статье обоснована актуальность проблемы формирования толерантного поведения учителя современной общеобразовательной школы, рассмотрены сущностные характеристики толерантного поведения учителя и выделены его структурно-функ-циональные компоненты.
Ключевые слова: учитель, толерантное поведение, модель толерантного поведения учителя.
Изменения в социально-экономической и политической сферах, произошедшие в нашей стране в последнее время, обусловили появление ряда проблем в сфере образования. С одной стороны, выполняя социальный заказ, сформулированный в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, образовательные учреждения и специалисты, в них работающие, должны осуществить решение задачи воспитания толерантности, сформулированной в разделе «Создание условий для повышения качества общего образования». С другой стороны, чтобы решить данную задачу, современному учителю необходимо самому быть толерантным, демонстрировать ее проявления во взаимодействии с учащимися. Так как в силу объективных причин учитель не только осуществляет передачу предметных знаний, формирует умения и навыки, но и «выступает в роли создателя элементов личности другого человека, вносит свой «вклад» в личность ученика, создает и перестраивает его индивидуальный смысловой опыт», осознанно или неосознанно влияет на динамику развития личности учащегося, на уровень его толерантности. Все это предъявляет высокие требования к профессионализму и компетентности учителей в вопросах толерантности и, в частности, толерантного поведения.
Необходимость обращения к разработке проблемы формирования толерантного поведения учителя обусловлена рядом обстоятельств.
Во-первых, в настоящее время, проблема толерантности является одной из наиболее актуальных и сложных в современной науке. Значительное увеличение количества исследований в данной области в конце XX — начале XXI века (АТ. Асмолов, С.Л. Братченко, Б.З. Вульфов, В.М. Золотухин, В.А. Лекторский, А.В. Перцев, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов, В.А. Тишков и др.) связано с участившимися актами насилия, терроризма, обострившимися межрелигиоз-
ными и межнациональными конфликтами и, в частности, проникновением различных форм нетерпимости в современную школу.
Во-вторых, пристальное внимание к проблеме формирования толерантного поведения человека (Н.Л. Зинганшина, С.О. Кондратенко, М.И. Коханов-ская, Е.Г. Левченко, В.В. Шалин и др.) объясняется и четко выраженной тенденцией гуманизации науки, повышением интереса к проблемам личностного развития растущего человека, выделением важнейшей задачи воспитания, заключающейся в формировании у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности и толерантности.
В-третьих, в современной педагогической науке более изученными являются аспекты общей толерантности (воспитания подрастающего поколения в духе толерантности, подготовка студентов педагогических вузов к толерантно ориентированному взаимодействию с учащимися) по сравнению со знаниями о процессе формирования толерантности у специалистов различных профессиональных групп. В частости, проблема формирования толерантного поведения учителя в условиях современной общеобразовательной школы не исследовалась полно и всесторонне, не выступала темой отдельного диссертационного исследования, и, следовательно, требует пристального внимания, как к теоретическому обоснованию, так и практической разработке.
Проведенный анализ теории и практики позволил выделить ряд противоречий:
— на социально-педаготческом уровне — между потребностью образовательного социума в толерантно действующих субъектах и недостаточной ориентированностью современного образовательного учреждения на проблему формирования должного уровня толерантного поведения учителя;
— на научно-теоретическом уровне — между
