CC BY
6
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2023, № 05 (май)
Раздел 5.8. Педагогика
ART 231031
DOI 10.24412/2304-120X-2023-11031
УДК 378.147:004.9
Потенциал e-learning в модернизации аспирантского образования транспортного вуза
The potential of e-learning in the modernization of doctoral education in the transport university
Авторы статьи
L
Authors of the article
L
Черкасова Марина Николаевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО «Ростовский государственный университет путей сообщения», г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация chercasovamn-rostov@rambler.ru ORCID: 0000-0003-2971-6486
Сироткин Вячеслав Викторович,
специалист по подготовке кадров высшей квалификации отдела докторантуры и аспирантуры, ассистент ФГБОУ ВО «Ростовский государственный университет путей сообщения», г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация viachieslav.sirotkin.93@mail.ru ORCID: 0000-0002-8645-0154
Костюков Александр Владимирович,
кандидат технических наук, начальник отдела докторантуры и аспирантуры ФГБОУ ВО «Ростовский государственный университет путей сообщения», г. Ростов-на-Дону, Российская Федерация kav@rgups.ru
ORCID: 0000-0002-0902-0492
Marina N. Cherkasova,
Candidate of Sciences (Philology), Associate Professor, Foreign Languages Department, Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russian Federation chercasovamn-rostov@rambler.ru ORCID: 0000-0003-2971-6486
Vyacheslav V. Sirotkin,
Specialist in Training Highly Qualified Personnel, Department of Doctorate and Postgraduate Programs, Assistant, Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russian Federation viachieslav.sirotkin.93@mail.ru ORCID: 0000-0002-8645-0154
Alexander V. Kostyukov,
Candidate of Engineering Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Doctorate and Postgraduate Programs, Rostov State Transport University, Rostov-on-Don, Russian Federation kav@rgups.ru
ORCID: 0000-0002-0902-0492
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
Черкасова М. Н., Сироткин В. В., Костюков А. В. Потенциал e-learning в модернизации аспирантского образования транспортного вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 05. -С. 18-32. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231031.htm DOI 10.24412/2304-120X-2023-11031
M. N. Cherkasova, V. V. Sirotkin, A. V. Kostyukov, The potential of e-learning in the modernization of doctoral education in the transport university // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2023. - No. 05. -P. 18-32. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231031.htm DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11031
Поступила в редакцию Received 13.03.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 27.04.23
Принята к публикации Accepted for publication 27.04.23 Опубликована Published 31.05.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Черкасова М. Н., Сироткин В. В., Костюков А. В., 2023
Аннотация
Abstract
L
Актуальность изучения потенциала е-!еагпп в модернизации аспирантского образования осложняется продолжающимся процессом реформирования российской аспирантуры, конфликтом между образовательной, исследовательской и практической составляющими, изменяющимися образовательными стратегиями и тактиками, эпидемиологической обстановкой. В настоящее время отмечается отсутствие работ, в которых освещается потенциал е-1еат^ в формировании новой образовательной модели аспирантского образования, которое нуждается в реформировании и диверсификации. Рабочая гипотеза заключалась в предположении, что в период экстремального (март - июль 2020 г.) и постэкстремального дистанционного обучения (ДО) (октябрь 2020 г. - январь 2021 г.) у аспирантов I и IV курсов транспортного вуза сформировались устойчивые информационно-коммуникационные компетенции и желание продолжить обучение в дистанционном формате для реализации самостоятельной исследовательской деятельности в рамках современных трендов. Для проверки гипотезы были сформированы задачи, позволяющие проанализировать реакции аспирантов на реализацию образовательной программы в период постэкстремального обучения, выявить потенциальные риски е-1еагп^ и представить модель обучения с использованием дистанционных технологий. В исследовании-опросе принимали участие 59 аспирантов транспортного вуза: аспиранты I курса (33 человека) и IV курса (26 человек). Цель - проанализировать уровень сформированности информационно-коммуникационных компетенций за период ДО и степень адаптации к такому виду обучения в зависимости от направления подготовки (технические направления подготовки ("Т"); информационные направления подготовки ("1Т"); социально-гуманитарное направление подготовки ("^Н")), курса, возраста. 48,48% аспирантов I курса, в отличие от обучающихся IV курса, демонстрируют позитивно-одобрительную реакцию на внедрение е-1еагпп и ДО в аспирантуре. При этом за традиционное обучение выступили лишь 30,3% аспирантов I курса (27,27 "Т" + 3,03 "1Т"), в отличие от 50% респондентов IV курса (46,15 "Т" + 3,85 "1Т"). Расшифровка реакций выпускников аспирантуры на длительное ДО трактуется нами как резко отрицательная: 100% респондентов (IV курс) ответили НЕТ длительному дистанционному обучению. В соответствии с реакциями респондентов и невозможностью универсализации е-1еагпп предложена модель аспирантского образования с использованием дистанционных технологий. Практическая значимость работы заключается в возможности использовать количественный и качественный анализ реакций на потенциальную образовательную модель с использованием е-1еагп^ для дальнейшего формирования траектории аспирантского образования. Исследование может представлять ценность в рамках теории организации высшего образования, в частности для изучения процесса формирования научных, практических и профессиональных компетенций научно-педагогических кадров высшей квалификации с точки зрения диверсифи-кационного обучения.
Examination of e-learning potential in present doctoral education is complicated by the Russian Doctoral Program reforms, the conflict between the educational, research and practical components, changing educational strategies and tactics, and epidemiological situation. Currently, there is a lack of works that explain the potential of e-learning in the formation of a new educational model of postgraduate education, which needs to be reformed and diversified. The hypothesis of the study: during the period of extreme (March 2020-July 2020) and post-extreme on-line learning (October 2020-January 2021) doctoral students of the University (1st and 4th years) had already formed sustainable electronic competences to implement independent research activities within modern trends. The tasks of the study: to identify e-learning challenges and to present an educational model with on-line technologies. The study-survey involved 59 doctoral students of the University: 33 students of 1st year and 26 students of 4th year. The purpose is to analyze the level of e-competences during the period of distant learning (DL) and adaptation to this type of learning depending on the specializations (technical specialties ("T"), information technology ("IT") and social and humanitarian specialties ("SH")), course, age. 48.48% of the 1st year students, unlike the 4th year students, show a positive-approving reaction to e-learning and dL in Doctoral Program. Only 30.3% of the 1st year students (27.27 "T" + 3.03 "IT") were satisfied with traditional learning (face-to-face), as opposed to 50% of the 4th year respondents (46.15 "T" + 3.85 "IT"). We interpret the 4th year students' reactions to long-term DL as sharply negative: 100% of respondents answered "NO" to long-term DL. In the study, a model of postgraduate education using distance technologies (on the basis of the respondents' reactions and the impossibility of universalization of e-learning) is proposed. The practical significance of the work lies in the possibility of using a quantitative and qualitative analysis of reactions to a potential educational model using e-learning to further improve the trajectory of doctoral education. The study can be useful within the framework of the theory of organization of higher education, in particular, for studying the process of formation of scientific, practical and professional competences of highly qualified scientific and pedagogical personnel in terms of diversified education.
Ключевые слова
I
Key words
I
аспирантура, e-learning, модель образования, потенциальные риски e-learning, COVID-19
doctoral program, doctoral education, e-learning, educational model, e-learning challenges, COVID-19
Благодарности
Acknowledgements
Авторы выражают благодарность аспирантам ФГБОУ ВО РГУПС 1-4-го годов обучения, участвовавших в исследовании в период с 2020 по 2021 г.
The authors express their gratitude to the 1st-4th years postgraduate students of the Rostov State Transport University who participated in the study in the period from 2020 to 2021.
Введение / 1п^о^сйоп
Экстремальный прыжок в цифровую образовательную среду во время пандемии СОУГО-19 и деятельность института аспирантуры в этот период (март 2020 г. - настоящее время) демонстрируют безальтернативное применение цифровых технологий и адаптацию в учебном процессе. 2021 год стал периодом оценки уникального опыта экстремального (март - июнь 2020 г.) и постэкстремального (октябрь 2020 г. - настоящее время) дистанционного обучения, стартом для трансформации и реформирования образовательной траектории в глобальном масштабе, поиска новых моделей обучения. В так называемый период безальтернативного «коронавирусного обучения» (2020-2021 гг.) вышли многочисленные работы, систематизирующие и оценивающие опыт высших учебных заведений в дистанционном режиме. Исследуются методические аспекты, связанные с формированием «электронной» педагогической культуры преподавателя вуза в рамках экстремального перехода к дистанционному обучению (Т. Е. Исаева) [1], введением инновационных технологий в образовательный процесс, таких как использование электронных кейсов (О. В. Маруневич, О. Б. Симонова) [2] и ОИ-кодов в учебном процессе (О. В. Маруневич, О. Б. Симонова) [3]. К. Клодин, П. М. Дж. Энгель де Абреу, С. Нейман, С. Уилер [4] рассматривают перспективы дистанционного обучения с точки зрения возраста обучающихся и экономического процветания страны.
Сильные и слабые стороны дистанционного обучения в период пандемии СОУГО-19 представлены в работах как русских, так и зарубежных ученых, в которых затрагиваются выявленные проблемы, связанные с проблемами технического характера, когда только 69,8% студентов смогли заниматься в цифровой среде университета Саудовской Аравии (М. Махьюб) [5]. В. Г. Мартынова, В. Н. Кошелева, А. В. Ду-шин [6] подчеркивают специфику обучения в своем вузе и невозможность организовать обучение по некоторым дисциплинам из-за необходимости работы с оборудованием и в заданных условиях, что также создает и большие психолого-эмоциональные проблемы, о которых университет даже и не подозревает. При этом в работе предлагается реализация полной свободы кафедры в выборе образовательной технологии, платформы, программы и методики, что, по мнению авторов, только улучшит качество обучения и предотвратит потерю знаний. Вопрос свободы выбора или следования регламенту в формате дистанционного обучения освещается и А. В. Солововым, А. А. Меньшиковой [7], которые останавливаются на обязательной регламентированности урока, лекции, практического занятия и т. д. При этом нерешенным остается вопрос с организацией самостоятельной работы. О. В. Михайлова, Я. В. Денисова [8], рассматривая плюсы и минусы дистанционного обучения, поднимают вопрос и о профессиональной перегрузке самого преподавателя, и о его авторских правах, с одной стороны, а с другой - об эмоциональной перегрузке студента, о невозможности организовать контроль, когда он заменяется тестированием, что приводит к уменьшению положительных характеристик дистанционного обучения.
Проблемы социализации, технического и релевантного обеспечения учебного процесса, мотивации, носящей различный характер в зависимости от возраста, ген-дерной принадлежности и социокультурных условий в контексте геополитических особенностей региона изучаются с точки зрения реализации в цифровой среде университета. В связи с этим актуальны работы, в которых представлены различные реакции на цифровизацию образовательной среды университета студентами вузов различных стран с точки зрения национальной образовательной среды. А. В. Носкова,
Д. В. Голоухова, А. С. Проскурина, Т. Х. Нгуен [9] отмечают сходство и различия в оценках отечественных и вьетнамских студентов. Например, у студентов университетов Вьетнама уровень принятия дистанционного обучения гораздо выше, чем у студентов в России (в качестве респондентов выступили обучающиеся университета МГИМО). В исследовании Л. Йекефаллах, П. Намдара, Р. Панахи, Л. Дегханкар [10] на базе анкетирования обучающихся из Ирана (университет медицинских наук) оценивались такие параметры, как организация учебно-преподавательской деятельности, обратная связь, гибкость процесса обучения, занятия спортом, инфраструктура университета с его технологиями и техподдержкой. Результаты, полученные учеными, продемонстрировали маркер удовлетворенности дистанционным обучением равный 20,75%, а маркер неудовлетворенности - 59%. Анализ работ по оценке нового образовательного формата выявил и такие психолого-культурологические аспекты, как «сопротивляемость личности» вызовам дистанционного периода обучения (Н. И. Дунаева, П. А. Егорова) [11] и сдвиги в межкультурной коммуникации в формате цифровой среды (Л. Черкасова) [12].
Несмотря на богатый накопленный практический, теоретический и научный опыт, сегмент аспирантуры остается не исследованным именно с точки зрения организации, адаптации и потенциальных возможностей e-learning (электронного обучения) в формате полного и экстремального дистанционного обучения. Можно говорить лишь о единичных исследованиях и частичном затрагивании проблемы обучения в аспирантуре в структуре цифровой образовательной среды вуза российскими исследователями.
Актуальность изучения потенциала e-learning в рамках аспирантского образования осложняется и продолжающимся процессом реформирования российской аспирантуры. В. С. Сенашенко связывает кризис отечественной аспирантуры в результате упрощенного реформирования сферы образования со встраиванием института аспирантуры «в общую структуру высшего образования» [13]. Согласно этой модели, при подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации в аспирантуре существует дилемма: с одной стороны, сохраняются все атрибуты обучения (учебные планы, рабочие программы, полный репертуар дисциплин, необходимый для получения полноценного образования) и с другой - обязательная защита диссертации. При этом исследовательская компонента траектории аспирантского образования размывается, так как в результате актуализации образовательной компоненты аспиранты «погружаются в привычную образовательную среду, когда главным становится сдача зачетов и экзаменов» (В. С. Сенашенко), а подготовка и защита диссертации осуществляется в основном уже в постаспирантский период (В. С. Сенашенко). Российские ученые В. С. Сенашенко, Л. Ф. Красинская и А. С. Климова [14] подчеркивают необходимость пересмотра структуры и содержания подготовки кадров высшей квалификации, уточнения целей и задач аспирантуры в формате углубленной профессиональной подготовки аспиранта на базе систематического обучения.
Реформирование и интегрирование образовательного института аспирантуры в систему многоуровневого российского высшего образования, по мнению российских ученых, не дало желаемых результатов. В работе Б. И. Бедного, С. К. Бековой, Н. В. Рыбакова [15] поднимается вопрос о реформировании современного образовательного института аспирантуры в «профессиональную аспирантуру» с возможностью диверсификации процесса обучения и аспирантских программ. В этом контек-
сте предлагается и «штучная» (Б. И. Бедный) [16] подготовка специалиста высшей квалификации в «индустриальной аспирантуре» на базе систематического обучения. Проблема диверсификации аспирантского обучения в зависимости от целевой аудитории, направлений подготовки, потенциального места работы и возможности самоорганизации (Т. А. Старшинова) [17] аспирантов остается нерешенной. В России подготовка кадров высшей квалификации осуществляется унифицированно. При этом происходит конфликт между научной деятельностью и образовательной.
Уникальный опыт экстремального и постэкстремального e-learning именно в аспирантуре как 3-й ступени высшего образования не получил системного освещения ни в российской, ни в зарубежной научной литературе. Педагогическая, учебная и организационно-управленческая деятельность авторов в Ростовском государственном университете путей сообщения в период экстремального и постэкстремального дистанционного образования позволила выдвинуть гипотезу, что в период экстремального (март - июль 2020 г.) и постэкстремального дистанционного обучения (ДО) (октябрь 2020 г. - январь 2021 г.) у аспирантов I и IV курсов транспортного вуза сформировались устойчивые информационно-коммуникационные компетенции и желание продолжить обучение в дистанционном формате независимо от направления подготовки для реализации самостоятельной исследовательской деятельности в рамках современных трендов наукоемкого производства.
Для подтверждения гипотезы был сформирован ряд исследовательских задач:
1. Проанализировать реакции аспирантов I и IV курсов транспортного вуза на реализацию e-learning в период постэкстремального ДО обучения (октябрь 2020 г. - январь 2021 г.).
2. Представить модель обучения в аспирантуре вузе на основе реакций аспирантов 1-го и 4-го года обучения.
Обзор литературы / Literature review
Технологиям e-learning более двух десятилетий. И если еще в начале 2020 г. речь шла о новых технологиях, постепенно интегрируемых в образовательное пространство, то уже в марте 2020 г. они стали необходимым и единственным инструментом для реализации всех образовательных программ. Образовательная деятельность в глобальном масштабе только с использованием интернет-технологий в научной литературе не рассматривалась. О. В. Михайлов и Я. В. Денисова подчеркивают такие классифицирующие черты дистанционного обучения, как поэтапность и плавность внедрения в общую модель образования [18], интеграция e-learning в традиционное обучение. Российские авторы, занимающиеся проблемами электронного обучения, отмечают различное восприятие дистанционного обучения до пандемии и во время полного локдауна. Негативные оценки ДО в период самоизоляции (март - май 2020 г.) преобладают, что отмечают А. В. Соловов и А. А. Меньшикова, О. В. Михайлов и Я. В. Денисова. По мнению Л. В. Баевой, С. А. Храпова, И. М. Ажмухамедова и других, до перехода на полную самоизоляцию риском было нарушение аутентичности и конфиденциальности. В период же изоляции доступность цифровой среды учебного заведения и нарушение целостности образования отмечались 70% преподавателей [19]. Л. В. Баева, С. А. Храпов, И. М. Ажмухамедов и другие, основываясь на исследованиях экспертов из разных стран (Россия, Европа, США, Африка), высказывают мнение об однозначно позитивном влиянии дистанционного обучения на образовательный процесс в высшей школе, в отличие от средней школы. Причины такого дифференцированного отношения - в самостоятельности студентов, но не в самостоятельности школьников.
Продолжающиеся исследования форматов и моделей обучения в посткоронави-русный период позволили Н. Н. Новиковой и В. Ф. Поберезкой [20] выделить такие современные образовательные модели в рамках дистанционного обучения: синхронное обучение, асинхронное обучение, смешанное обучение. В качестве четвертой модели выступает «поддерживающая модель», синтезирующая очное и дистанционное обучение. Такая гибридная модель действительно актуальна, так как не позволяет утратить опыт и навыки, полученные в период полного дистанционного обучения, оставляет место и время для самостоятельного изучения предмета и поиска необходимой информации при условии мотивирующих факторов.
А. П. Пучкова, В. П. Дворяшина [21] еще в 2008 г. рассматривали возможность применения информационных технологий при реализации образовательных программ аспирантуры в техническом вузе, что далее было развито в работах В. С. Малышева об обучении научно-педагогических кадров высшей квалификации в гуманитарном вузе [22], Т. В. Скляровой и В. С. Малышева [23] c точки зрения социализации обучающегося, теории деятельности, социальной значимости и культурно-исторического развития на примере организации аспирантского обучения в российских и зарубежных вузах. В исследованиях М. Н. Черкасовой, В. В. Сироткина и А. В. Костюкова [24] обобщается опыт организации учебного процесса именно в техническом вузе в период COVID-19 с точки зрения дифференциации направления подготовки и реализации методических и дидактических приемов.
Частично параметры e-learning для уровня аспирантуры (на примере четырех обучающихся в аспирантуре от общего количества респондентов) затрагиваются в работе у. Сидрала, M. Апарисио, T. Оливейры, исследующих цифровую образовательную среду Бразилии и Португалии [25].
Отметим, что онлайн-программы для аспирантуры не являются нововведением для иностранных университетов. Например, университеты США и Великобритании предлагают различные аспирантские программы не только в традиционном формате, но и в смешанном и в дистанционном (on-line doctoral program), что рассматривается в работе Д. Боллигер и К. Халупа [26]. Согласно их исследованию, интерес к получению образования по on-line doctoral program вырос за рубежом еще в доковид-ный период в результате интеграции e-learning и элементов дистанционного обучения в программы обучения аспирантов (doctoral program, Ed. D. Program, professional doctoral programs) с целью поиска путей удовлетворения образовательными программами обучающимися различных возрастов, социальных уровней и отличающимися позициями в профессиональной сфере. Л. Лю, М. Д. Хак [27] также фиксируют как возрастающий интерес к дистанционным программам аспирантуры (the professional doctorate, the research doctorate the taught doctorate), так и возрастающее количество самих обучающихся. Для выявления центров аттракции в аспирантской модели образования авторы рассматривают категорию удовлетворенности обучающихся докторской программой (professional doctoral programs) в смешанном формате (blended format) c точки зрения возрастного критерия и ее концептуальной модели в формате онлайн или в рамках смешанных исследовательских курсов. При этом зарубежные ученые Э. Брайтенбах, Д. Бернштейн, К. Айарс и Л. Конечны [28] большое внимание уделяют социально-личностному критерию обучающегося и его уникальности, а именно наличию семьи, детей, влиянию семьи на процесс обучения в аспирантуре. Отсюда такое многообразие hybrid courses (гибридных курсов) в рамках зарубежных
программ, открывающих возможность для получения более высокой научной степени в соответствии с личными и профессиональными интересами и запросами. Д. К. Берд [29], изучив опыт студентов-аспирантов, выявил и такие факторы, влияющие на успешность реализации онлайн-программы аспирантуры: уже приобретенный опыт научного сообщества (опыт когорты); личный опыт обучающегося; духовность; преодоление проблем. Уникальность контингента обучающихся и современные технологии диктуют диверсификацию образовательных программ и моделей обучения, что находит подтверждение в формировании таких программ аспирантуры за рубежом, как профессиональная докторская программа (professional doctoral programs), в основе которой, по мнению Л. Фенге [30], должна лежать профессиональная практика, так как только эта программа направлена на развитие «автономного ученого» в «предприимчивую личность» или «ученого-профессионала», что отличается от подготовки традиционного ученого университета. Развивая эту мысль, Кэнми Ли [31] подчеркивает различие между программами подготовки ученых-профессионалов (the professional doctorate), ученых-исследователей (the research doctorate) и ученых - университетских преподавателей (the taught doctorate).
Таким образом, актуальность исследования подтверждается анализом научной литературы и заключается в следующем.
1. Настоящий процесс реформирования российской аспирантуры не приносит ожидаемых положительных результатов, что требует дальнейшего изучения перспектив и потенциала аспирантского образовательного ресурса.
2. Эпидемиологическая ситуация диктует свои условия и тренды, когда дистанционное обучение становится панацеей, а для сохранения навыков и полученных умений необходима поддерживающая модель обучения, которая находится в процессе разработки и «вялого» тестирования.
3. Малоизученность различных форматов обучения и их комбинационного потенциала как для студентов, так и для аспирантов.
4. Уникальность контингента обучающихся (количество обучающихся по программе аспирантуры, возраст, различная степень вовлеченности в профессиональную, научную и социальную деятельность) диктует диверсификационный подход к образовательным программам аспирантуры, что подтверждается отечественным и зарубежным опытом. Современный этап развития образовательных технологий и полученный уникальный опыт безальтернативного дистанционного обучения послужили триггером для разработки и тестирования новых моделей при подготовке кадров высшей квалификации.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Эмпирическая база исследования
Результаты исследования получены эмпирическим путем на базе анкетирования аспирантов I и IV курсов с целью анализа их реакций на вопросы об организации дистанционного постэкстремального обучения в университете с октября 2020 г. по январь 2021 г. Период замеров - июнь 2021 г., время окончания 2-го семестра очного обучения. В исследовании принимали участие аспиранты только «предельных» курсов, I и IV (выпускного). Цель такой выборки - проанализировать уровень сформированности информационно-коммуникационных компетенций за период дистанционного обучения.
В качестве ответов предполагались как полярные величины ДА/НЕТ, так и описательные ответы, дающие представления о более подробной реакции респондента,
которые авторами исследования маркировались как ДРУГОЕ, ЧАСТИЧНО. Ответы ЧАСТИЧНО, ДРУГОЕ подвергались семантическому анализу и систематизировались. Структура анкеты представлена в табл. 1.
Таблица 1
Структура анкеты
Название блока Вопросы
Блок 1. Реакция на постэкстремальное ДО 1.1. Целесообразен ли был переход к дистанционному образованию в октябре 2020 г.? 1.2. Комфортна ли организация ДО в октябре 2020 г. - январе 2021 г.? 1.3. Возможна ли организация ДО на постоянной основе?
Блок 2. Потенциальная модель образования 2.1. Какой формат обучения Вам больше всего подходит? 2.2. Вы бы хотели вернуться к дистанционному обучению?
Характеристика референтной группы Референтная группа составляла 59 человек. Абсолютно все аспиранты I (33 человека) и IV (26 человек) курсов всех направлений подготовки принимали участие в анкетном опросе. Анкеты были разосланы и приняты через электронную почту или мессенджеры.
Рис. 1 а) и б) демонстрируют качественный (возраст, курс обучения) и количественный состав респондентов по параметру «направление подготовки»: респонденты маркера "Т" - обучающиеся по техническим направлениям подготовки; респонденты маркера "ГГ" - обучающиеся информационных направлений подготовки; респондент маркера '^Н" - обучающийся социально-гуманитарного направления подготовки. Разделяя мнение Б. И. Бедного и соавт. [32], что в аспирантуре готовится «штучный» обучающийся, в референтную группу включен и один респондент социально-гуманитарного направления. Таким образом была получена возможность проанализировать 33 реакции респондентов I курса по трем направлениям подготовки и 26 реакций респондентов IV курса по двум направлениям подготовки.
33 30 27 24 £ 21
" 12 9 6 3 1)
23-24 25-30 31-40 414S Возрастай диапазон
Возрастной диапазон
а) б)
Рис. 1. Возрастной диапазон респондентов маркеров "T", "IT" и "SH": а) -1 курс, б) - IV курс
Была разработана возрастная шкала из четырех сегментов, так как контингент аспирантуры неоднороден, что представлено на оси «Возрастной диапазон» (рис. 1 а) и б)).
1-й сегмент - 23-24-летние аспиранты (набор 2020 г.), которые уже знакомы с новыми образовательными технологиями в результате экстремального дистанционного
обучения, так как оканчивали высшее учебное заведение в период локдауна, и к поступлению в аспирантуру они уже обладают информационно-коммуникационными компетенциями работы в дистанционной образовательной среде. Этот сегмент отсутствует на IV курсе.
2-й сегмент - 25-30-летние аспиранты. Достаточно гибкая референтная группа с точки зрения овладения информационно-коммуникационными компетенциями, сравнительно недавно окончившая университет.
3-й сегмент - 31-40-летние аспиранты. Окончили университет 5-15 лет назад, больше связаны не с образовательными технологиями, а с практическим применением знаний.
4-й сегмент - 40-48-летние аспиранты. Сравнительно давно окончили университет, связь с образовательными технологиями может поддерживаться опосредованно -с помощью младшего поколения (собственные дети).
Сегменты 3-й и 4-й - это обучающиеся с уже сформированными устойчивыми профессиональными компетенциями.
Для получения данных использовался метод анкетирования первоначальной обработки данных, семантический метод - для оценки языкового контента, полученного эмпирическим путем, количественно-описательный метод - для представления результатов исследования.
Обработка и систематизация статистических данных, полученных по результатам анкетирования, производились как вручную (составление матриц), так и в широко распространенной прикладной программе Excel, входящей в состав пакета Microsoft Office. Отметим, что в большей части вычислений округление бесконечных дробей производилось до сотых, т. е. до двух знаков после запятой. В исследовании приводятся показатели в процентах от общего количества аспирантов каждого курса.
Результаты исследования / Research results
В разделе анализируются реакции на вопросы 1-го (1.1-1.3) и 2-го блоков анкеты (2.1-2.2), представленной в табл. 1.
1. Реакция аспирантов на ДО в постэкстремальный период обучения
Вопрос 1.1. Целесообразен ли был переход к дистанционному образованию в октябре 2020 г.?
Полученные реакции представлены на рис. 2: а) - I курс, б) - IV курс.
24
22
ДА НЕТ ДРУГОЕ
Рмклнн респондентов
а) б)
Рис. 2. Реакции респондентов маркеров "Т", "1Т" и "SH" на целесообразность перехода на ДО:
а) -1 курс, б) - IV курс
Из общего количества аспирантов I курса (33 человека) 30, или 90,91%, ответили положительно о целесообразности перехода на ДО (респонденты маркеров "Г" и "ГГ"). При этом респонденты маркера "ГГ" демонстрируют 100%-ный результат. На диаграмме представлены только полярные ответы - ДА/НЕТ.
88,46% аспирантов (23 человека) IV курса дали положительную реакцию на вопрос 1.1. При этом респонденты маркера "ГГ", так же как и I курс, демонстрируют 100%-ный результат. Два (7,69%) респондента маркера "Т" не согласны с целесообразностью ДО.
Вопрос 1.2. Комфортна ли организация ДО в октябре 2020 г. - январе 2021 г.?
Полученные реакции представлены на рис. 3: а) - I курс, б) - IV курс.
18
4
2
1 НИ [ ! гЧ =
ы маркера "Т") спонденты маркера "1Т")
НЕТ
Реакции респондентов
а)
б)
Рис. 3. Реакции респондентов маркеров "Т", "1Т" и "SH" на комфортность организации ДО в вузе:
а) -1 курс, б) - IV курс
Все 33 респондента I курса с маркерами "Т", "ГГ", "^Н" отметили комфортность организации ДО в вузе и демонстрируют 100%-ную положительную реакцию. Реакции аспирантов IV курса дискретны: комфортность организации ДО отметили 69,23% респондентов маркера "Г" (18 человек) и 7,69% респондентов маркера "ГГ" (2 человека). Противоположная реакция у 15,38% респондентов маркера "Г" (4 человека). Реакция ДРУГОЕ зафиксирована у 7,69% аспирантов (2 человека).
Вопрос 1.3. Возможна ли организация ДО на постоянной основе?
Полученные реакции представлены на рис. 4: а) - I курс, б) - IV курс.
16
■
9 1
1 1
1
1 1 ■
>с 1.3 (респонденты
маркера маркера "I маркера
а)
б)
Рис. 4. Реакции респондентов маркеров "Т", "1Т" и "SH" на организацию ДО на постоянной основе:
а) -1 курс, б) -1 курс
Организация обучения в дистанционном формате на постоянной основе представляется возможной для 33,33% аспирантов I курса. Это респонденты с маркером "Т", "ГГ". 20 респондентов I курса (60,61%) с аналогичными маркерами выбрали вариант ДРУГОЕ. Расшифровка этой реакции продемонстрировала ответы «в случае необходимости». При этом негативно-неодобрительной окраски выявлено не было. Категоричное НЕТ отмечено у 2 респондентов I курса с маркерами "Т" (3,03%) и "^Н" (3,03%), что составляет 6,06%.
Учиться постоянно в дистанционном формате согласны лишь 2 респондента IV курса с маркером "Т" (7,69%). Категоричное НЕТ продемонстрировал лишь 1 респондент IV курса с маркером "Т" (3,85%). 23 респондента IV курса (88,46%) из 26 отметили ДРУГОЕ. Расшифровка этой реакции продемонстрировала ответы «в случае необходимости».
2. Потенциальная модель образования
Анализ ответов на вопросы 2-го блока анкеты показал предпочтения аспирантов, связанные с потенциальной моделью образования (табл. 2 и 3).
Таблица 2
Ответы респондентов маркеров "Т", "1Т" и "ЬН" I курса на вопросы, связанные с потенциальной моделью образования
Вид обучения
№ п/п Реакции Традиционное обучение Только дистанционное обучение Вы хотите возврат к дистанционному обучению?
1 Респонденты маркера "Т" (ДА) 27,27% 33,33% 36,36%
2 Респонденты маркера "Т" (НЕТ) 30,30% 36.36% 9,09%
3 Респонденты маркера "Т" (ДРУГОЕ) 21,21% 9,09% 33,33%
4 Респонденты маркера "ГТ" (ДА) - 6,06% 12,12%
5 Респонденты маркера "ГТ" (НЕТ) 3,03% - -
6 Респонденты маркера "ГТ" (ДРУГОЕ) 15,15% 12,12% 6,06%
7 Респондент маркера "БЫ" (ДА) 3,03% - -
8 Респондент маркера "БЫ" (НЕТ) - 3,03% 3,03%
9 Респондент маркера "БЫ" (ДРУГОЕ) - - -
Таблица 3
Анализ ответов респондентов маркеров "Т" и "1Т" IV курса на вопросы, связанные с потенциальной моделью образования
№ п/п Реакции Вид обучения
Традиционное обучение Только дистанционное обучение Вы хотите возврат к дистанционному обучению?
1 Респонденты маркера "Т" (ДА) 46,15% 7,69% -
2 Респонденты маркера "Т" (НЕТ) 38,46% 76,92% 50,00%
3 Респонденты маркера "Т" (ДРУГОЕ) 3,85% 3,85% 38,46%
4 Респонденты маркера "ГТ" (ДА) 3,85% - -
5 Респонденты маркера "ГТ" (НЕТ) 7,69% 11,54% -
6 Респонденты маркера "гт" (ДРУГОЕ) - - 11,54%
Сравнительный анализ реакций респондентов I и IV курсов демонстрирует абсолютное различие в оценке и восприятии электронного обучения. Потенциал e-learning в режиме ДО «видят» только респонденты I курса - 48,48% (36,36% "T" + 12,12% "IT"). Эта реакция была продемонстрирована непоследовательно, так как на вопрос о виде обучения (только дистанционное обучение) респонденты I курса дали суммарный ответ 39,39% (33,33% "T" + 6,06% "IT"). Реакция респондентов IV курса на ДО трактуется нами как резко отрицательная: 100% респондентов ответили НЕТ длительному дистанционному обучению. При этом 7,69% "T" респондентов выразили положительную реакцию на вопрос «только дистанционное обучение». Реакция респондентов IV курса ДРУГОЕ декодировалась «в случае необходимости», что свидетельствует о потенциальной готовности к переходу на новый формат обучения. Отметим, что в настоящее время изучение возможностей дистанционного обучения и диагностика универсальных методических приемов, выработанных в формате дистанционного обучения, не теряют своей актуальности.
Заключение / Conclusion
Наша гипотеза о сформировавшихся информационно-коммуникационных компетенциях у аспирантов и об их дальнейшей готовности учиться дистанционно подтвердилась лишь частично. 48,48% аспирантов I курса, в отличие от обучающихся IV курса, демонстрируют позитивно-одобрительную реакцию на внедрение e-learning и ДО в аспирантуре. При этом за традиционное обучение выступили лишь 30,3% аспирантов I курса (27,27 "T" + 3,03 "IT"), в отличие от 50% респондентов IV курса (46,15 "T" + 3,85 "IT"). При этом все выпускники аспирантуры (IV курс) отрицательно высказались о длительном ДО.
Освоение аспирантами 1-го года обучения дисциплин гуманитарного цикла «Иностранный язык», «Иностранный язык в сфере научного общения», «История и философия науки», подготовка к кандидатским экзаменам не требуют обязательного очного проведения занятий. Дифференцированная оценка потенциала e-learning в зависимости от курса обучения, направления подготовки, уровня владения информационно-коммуникационными компетенциями всеми участниками образовательного и научного процесса, его интеграция в модель аспирантского образования помогут сгладить конфликт между образовательной и научной составляющими, способствовать не социальной адаптации аспиранта в стенах вуза, а его научно-профессиональной адаптации в рамках современных технологических трендов.
Ссылки на источники / References
1. Исаева Т. Е. Компетенции и «электронная» педагогическая культура преподавателя высшей школы в постпандемическом мире // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 6. - С. 80-96. DOI: 10.31992/08693617-2021-30-6-80-96
2. Маруневич О. В., Симонова О. Б. Особенности применение электронных кейсов при обучении иностранному языку студентов юридических и экономических специальностей: методический и педагогический аспекты // Самарский научный вестник. - 2021. - Т. 10. - № 2. С. 281-285.
3. Симонова О. Б., Маруневич О. В. Теоретическое обобщение опыта использования QR-кодов в преподавании иностранного языка в вузе // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70 (3). - С. 160-164.
4. Kirsch C., Engel de Abreu P. M. J., Neumann S., Wealer C. Practices and experiences of distant education during the COVID-19 pandemic: The perspectives of six- to sixteen-year-olds from three high-income countries // International Journal of Educational Research Open. - 2021. - Vol. 2. - URL: https://doi.org/10.1016Zj.ijedro.2021.100049
5. Mahyoob M. Challenges of e-Learning during the COVID-19 Pandemic Experienced by EFL Learners // Arab World English Journal. - 2020. - Vol. 11. - No. 4. - P. 351-362. - URL: https://dx.doi.org/10.24093/awej/vol11no4.23
6. Мартынов В. Г., Кошелев В. Н., Душин А. В. Современный вызов для нефтегазового образования // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 12. - С. 9-20. - URL: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-12-9-20
7. Соловов А. В., Меньшикова А. А. Коронавирусные зигзаги электронного дистанционного обучения // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 6. - С. 60-69. - URL: DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-60-69
8. Михайлов О. В., Денисова Я. В. Дистанционное обучение в российских университетах: «шаг вперед, два шага назад»? // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 10. - С. 65-76. - URL: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-65-76
9. Носкова А. В., Голоухова Д. В., Проскурина А. С., Нгуен Т. Х. Цифровизация образовательной среды: оценки студентами России и Вьетнама рисков дистанционного обучения // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 1. - С. 156-167. - URL: 10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167
10. Yekefallah L., Namdar P., Panahi R., Dehghankar L. Factors related to students' satisfaction with holding e-learning during the Covid-19 pandemic based on the dimensions of e-learning // Heliyon. - 2021. - Vol. 7. - No. 7. - URL: https://doi.org/10.1016Zj.heliyon.2021.e07628
11. Дунаева Н. И., Егорова П. А. Сопротивляемость личности трудностям в период обучения в дистанционном формате // Вестник Мининского университета. - 2021. - Т. 9. - № 2. - С. 8. - URL: 10.26795/2307-1281-2021-9-2-8
12. Cherkasova L. The paradigm shift in intercultural communication in digital space // E3S Web of Conferences 273, 11018. - INTERAGROMASH 2021. - 2021. - URL: https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127311018
13. Сенашенко В. С. Особенности реформирования отечественной аспирантуры как предмет дискуссии // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 3. - С. 59. - URL: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-3-58-73
14. Красинская Л. Ф., Климова А. С. Аспирантура в ожидании перемен: насколько к ним готовы аспиранты и их научные руководители? // Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29. - № 3. - С. 24-36. - URL: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-3-24-36
15. Бедный Б. И. и др. Профессиональная аспирантура: мировой опыт и российский контекст // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 10. - С. 9-21. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-10-9-21
16. Бедный Б. И. Новая модель аспирантуры: pro et contra // Высшее образование в России. - 2017. - № 4 (211). - С. 5-16.
17. Старшинова Т. А. Адаптивность и самоорганизация системы подготовки кадров в аспирантуре // Высшее образование в России. - 2021. - Т. 30. - № 12. - С. 157-166. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-157-166
18. Михайлов О. В., Денисова Я. В. Дистанционное обучение в российских университетах: «шаг вперед, два шага назад»? - С. 62.
19. Баева Л. В. и др. Цифровой поворот в российском образовании: от проблем к возможностям // Ценности и смыслы. - 2020. - № 5 (69). - С. 37. DOI: 10.24411/2071-6427-2020
20. Новикова Н. Н., Поберезкая В. Ф. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся в условиях дистанционного обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2023. - № 2 (февраль). - С. 33. - URL: http://e-koncept.ru/2023/231009.htm
21. Пучкова А. П., Дворяшина В. П. Направления совершенствования деятельности аспирантуры с применением информационных технологий на примере аспирантуры МЭСИ // Открытое образование. - 2008. - № 5. - С. 74-84.
22. Малышев В. С. Определение области централизованного применения информационно-коммуникационных технологий в процессе подготовки кадров высшей квалификации // Научно-педагогическое обозрение. -2020. - № 1 (29). - С. 146-153. - URL: 10.23951/2307-6127-2020-1-146-153
23. Склярова Т. В., Малышев В. С. Специфика подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре с применением средств информационно-коммуникационных технологий в России и за рубежом // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. - 2021. - Т. 18. - № 1. - С. 153-173. -URL: http://dx.doi.org/10.22363/2313-1683-2021-18-1-153-173
24. Черкасова М. Н., Сироткин В. В., Костюков А. В. Модернизация образовательной модели аспирантуры железнодорожного вуза: оценка и перспективы // Проблемы современного педагогического образования: сб. науч. тр. - Ялта: РИО ГПА, 2023. - Вып. 78. - Ч. 4. - С. 267-270.
25. Cidral W., Aparicio M., Oliveira T. Students' long-term orientation role in e-learning success: A Brazilian study // Heliyon. - 2020. - Vol. 6. - No. 12. - URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844020325780
26. Bolliger D. U., Halupa C. Student perceptions of satisfaction and anxiety in an online doctoral program // Distance Education. -2012. - Vol. 33. - No. 1. - P. 81-98. - URL: https://www.researchgate.net/publication/254243669_Student_percep-tions_of_satisfaction_and_anxiety_in_an_online_doctoral_program. Abstract DOI: 10.1080/01587919.2012.667961
27. Liu L., Haque M. D. Age difference in research course satisfaction in a blended Ed. D. program: A moderated mediation model of the effects of internet self-efficacy and statistics anxiety // Online Journal of Distance Learning Administration. - 2017. - Vol. 20. - No. 2. - URL: https://www.westga.edu/~distance/ojdla/summer202/liu_haque202.html
28. Breitenbach E. K., Bernstein J., Ayars C., Konecny L. The influence of family on doctoral student success // International Journal of Doctoral Studies. - 2019. - Vol. 14. - P. 761-782. - URL: doi: https://doi.org/10.28945/4450
29. Byrd J. C. Understanding the online doctoral learning experience: Factors that contribute to students' sense of community // Journal of Educators Online. - 2016. - 13(2). - Р. 102-135. DOI: 10.9743/jeo.2016.2.3
30. Fenge L. Professional Doctorates-A Better Route for Researching Professionals? // Social Work Education. - 2009. - Vol. 28. - P. 165, 176. - URL: doi:10.1080/02615470701865733
31. Kyungmee Lee. A phenomenological exploration of the student experience of online PhD studies // International Journal of Doctoral Studies. - 2020. - Vol. 15. - P. 575-593. - URL: doi: https://doi.org/10.28945/4645
32. Новикова Н. Н., Поберезкая В. Ф. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся в условиях дистанционного обучения.
1. Isaeva, T. E. (2021). "Kompetencii i "elektronnaya" pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya vysshej shkoly v post-pan-demicheskom mire" [Competences and "electronic" pedagogical culture of a higher education teacher in the post-pandemic world], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 30, № 6, pp. 80-96. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-80-96(in Russian).
2. Marunevich, O. V., & Simonova, O. B. (2021). "Osobennosti primenenie elektronnyh kejsov pri obuchenii inostran-nomu yazyku studentov yuridicheskih i ekonomicheskih special'nostej: metodicheskij i pedagogicheskij aspekty" [Characteristics of the electronic cases use in teaching a foreign language to students of legal and economic specialties: methodological and pedagogical aspects], Samarskij nauchnyj vestnik, t. 10, № 2. pp. 281-285 (in Russian).
3. Simonova, O. B., & Marunevich, O. V. (2021). "Teoreticheskoe obobshchenie opyta ispol'zovaniya QR-kodov v prepodavanii inostrannogo yazyka v vuze" [Theoretical generalization of the experience of using QR codes in teaching a foreign language at a university], Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya, № 70 (3), pp. 160-164 (in Russian).
4. Kirsch, C., Engel de Abreu, P. M. J., Neumann, S., & Wealer, C. (2021). "Practices and experiences of distant education during the COVID-19 pandemic: The perspectives of six- to sixteen-year-olds from three high-income countries", Inter-national Journal of Educational Research Open, vol. 2. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2021.100049 (in English).
5. Mahyoob, M. (2020). "Challenges of e-Learning during the COVID-19 Pandemic Experienced by EFL Learners", Arab World English Journal, vol. 11, No. 4, pp. 351-362. Available at: https://dx.doi.org/10.24093/awej/vol11no4.23 (in English).
6. Martynov, V. G., Koshelev, V. N., & Dushin, A. V. (2020). "Sovremennyj vyzov dlya neftegazovogo obrazovaniya" [A modern challenge for training specialists for oil and gas industry], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 29, № 12, pp. 920. Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-12-9-20 (in Russian).
7. Solovov, A. V., & Men'shikova, A. A. (2021). "Koronavirusnye zigzagi elektronnogo distancionnogo obucheniya" [Coronavirus zigzags of e-learning], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 30, № 6, pp. 60-69. Available at: DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-6-60-69 (in Russian).
8. Mihajlov, O. V., & Denisova, Ya. V. (2020). "Distancionnoe obuchenie v rossijskih universitetah: "shag vpered, dva shaga nazad"?" [Distance learning at Russian universities: "one step forward, two steps back"?], Vysshee obrazovanie vRossii, t. 29, № 10, pp. 65-76. Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-10-65-76 (in Russian).
9. Noskova, A. V., Golouhova, D. V., Proskurina, A. S., & Nguen, T. H. (2021). "Cifrovizaciya obrazovatel'noj sredy: ocenki studentami Rossii i V'etnama riskov distancionnogo obucheniya" [Computerization of the educational environment: Russian and Vietnamese students assess the risks of distance learning], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 30, № 1, pp. 156-167. Available at: 10.31992/0869-3617-2021-30-1-156-167 (in Russian).
10. Yekefallah, L., Namdar, P., Panahi, R., & Dehghankar, L. (2021). "Factors related to students' satisfaction with holding e-learning during the Covid-19 pandemic based on the dimensions of e-learning", Heliyon, vol. 7, No. 7. Available at: https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e07628 (in English).
11. Dunaeva, N. I., & Egorova, P. A. (2021). "Soprotivlyaemost' lichnosti trudnostyam v period obucheniya v distancion-nom formate" [Personal resistance to problems during distance learning], Vestnik Mininskogo universiteta, t. 9, № 2, p. 8. Available at: 10.26795/2307-1281-2021-9-2-8
12. Cherkasova, L. (2021). "The paradigm shift in intercultural communication in digital space", E3S Web of Conferences 273, 11018, INTERAGROMASH 2021. Available at: https://doi.org/10.1051/e3sconf/202127311018 (in English).
13. Senashenko, V. S. (2020). "Osobennosti reformirovaniya otechestvennoj aspirantury kak predmet diskussii" [Peculiarities of reforming domestic doctoral education as a subject of discussion], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 29, № 3, p. 59. Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-3-58-73 (in Russian).
14. Krasinskaya, L. F., & Klimova, A. S. (2020). "Aspirantura v ozhidanii peremen: naskol'ko k nim gotovy aspiranty i ih nauchnye rukovoditeli?" [Doctoral education in anticipation of change: are postgraduate students and their supervisors ready for them?], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 29, № 3, pp. 24-36. Available at: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-3-24-36 (in Russian).
15. Bednyj, B. I. et al. (2021). "Professional'naya aspirantura: mirovoj opyt i rossijskij kontekst" [Professional doctoral education: world experience and Russian context], Vysshee obrazovanie v Rossii, t. 30, № 10, pp. 9-21. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-10-9-21 (in Russian).
16. Bednyj, B. I. (2017). "Novaya model' aspirantury: pro et contra" [A new model of doctoral education: pro et contra], Vysshee obrazovanie v Rossii, № 4 (211), pp. 5-16 (in Russian).
17. Starshinova, T. A. (2021). "Adaptivnost' i samoorganizaciya sistemy podgotovki kadrov v aspiranture" [Adaptability and self-organization of the postgraduate training system], Vysshee obrazovanie vRossii, t. 30, № 12, pp. 157-166. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-12-157-166 (in Russian).
18. Marunevich, O. V., & Simonova, O. B. (2021). Op. cit., p. 62.
19. Baeva, L. V. et al. (2020). "Cifrovoj povorot v rossijskom obrazovanii: ot problem k vozmozhnostyam" [Digital Turn in Russian Education: from problems to opportunities], Cennostiismysly, № 5 (69), p. 37. DOI: 10.24411/2071-6427-2020 (in Russian).
20. Novikova, N. N., & Poberezkaya, V. F. (2023). "Diagnostika kommunikativnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij obuchayushchihsya v usloviyah distancionnogo obucheniya" [Diagnostics of communicative universal learning actions of students in the conditions of distance learning], Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept", № 2 (fevral'), p. 33. Available at: http://e-koncept.ru/2023/231009.htm (in Russian).
21. Puchkova, A. P., & Dvoryashina, V. P. (2008). "Napravleniya sovershenstvovaniya deyatel'nosti aspirantury s prime-neniem informacionnyh tekhnologij na primere aspirantury MESI" [Directions for improving the doctoral education with the use of information technology on the example of the Moscow University of Economics, Statistics and Informatics postgraduate school], Otkrytoe obrazovanie, № 5, pp. 74-84 (in Russian).
22. Malyshev, V. S. (2020). "Opredelenie oblasti centralizovannogo primeneniya informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij v processe podgotovki kadrov vysshej kvalifikacii" [Characterization of the area of centralized application of information and communication technologies in the process of training highly qualified personnel], Nauchno-pedagog-icheskoe obozrenie, № 1 (29), pp. 146-153. Available at: 10.23951/2307-6127-2020-1-146-153 (in Russian).
23. Sklyarova, T. V., & Malyshev, V. S. (2021). "Specifika podgotovki kadrov vysshej kvalifikacii v aspiranture s prime-neniem sredstv informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij v Rossii i za rubezhom" [The specifics of training highly qualified personnel in postgraduate school using information and communication technologies in Russia and abroad], Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Psihologiya i pedagogika, t. 18, № 1, pp. 153-173. Available at: http://dx.doi.org/10.22363/2313-1683-2021-18-1-153-173 (in Russian).
24. Cherkasova, M. N., Sirotkin, V. V., & Kostyukov, A. V. (2023). "Modernizaciya obrazovatel'noj modeli aspirantury zhe-leznodorozhnogo vuza: ocenka i perspektivy" [Modernization of the educational model for the doctoral education of the railway university: assessment and prospects], Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obra-zovaniya: sb. nauch. tr, RIO GPA, Yalta, vyp. 78, ch. 4, pp. 267-270 (in Russian).
25. Cidral, W., Aparicio, M., & Oliveira, T. (2020). "Students' long-term orientation role in e-learning success: A Brazilian study", Heliyon, vol. 6, No. 12. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844020325780 (in English).
26. Bolliger, D. U., & Halupa, C. (2012). "Student perceptions of satisfaction and anxiety in an online doctoral program", Distance Education, vol. 33, No. 1, pp. 81-98. Available at: https://www.researchgate.net/publica-tion/254243669_Student_perceptions_of_satisfaction_and_anxiety_in_an_online_doctoral_program. Abstract DOI: 10.1080/01587919.2012.667961 (in English).
27. Liu, L., & Haque, M. D. (2017). "Age difference in research course satisfaction in a blended Ed. D. program: A moderated mediation model of the effects of internet self-efficacy and statistics anxiety", Online Journal of Distance Learning Administration, vol. 20, No. 2. Available at: https://www.westga.edu/~distance/ojdla/summer202/liu_haque202.html (in English).
28. Breitenbach, E. K., Bernstein, J., Ayars, C., & Konecny, L. (2019). "The influence of family on doctoral student success", International Journal of Doctoral Studies, vol. 14, pp. 761-782. Available at: doi: https://doi.org/10.28945/4450 (in English).
29. Byrd, J. C. (2016). "Understanding the online doctoral learning experience: Factors that contribute to students' sense of community", Journal of Educators Online, 13(2), pp. 102-135. DOI: 10.9743/jeo.2016.2.3 (in English).
30. Fenge, L. (2009). "Professional Doctorates - A Better Route for Researching Professionals?", Social Work Education, vol. 28, pp. 165, 176. Available at: doi:10.1080/02615470701865733 (in English).
31. Kyungmee, Lee. (2020). "A phenomenological exploration of the student experience of online PhD studies", International Journal of Doctoral Studies, vol. 15, pp. 575-593. Available at: doi: https://doi.org/10.28945/4645 (in English).
32. Novikova, N. N., & Poberezkaya, V. F. (2023). Op. cit.
Вклад авторов
М. Н. Черкасова - планирование исследования, разработка структуры анкеты и этапов исследования, синтез и анализ практического материала, обобщение реакций обучающихся по программам подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации на различные форматы обучения.
В. В. Сироткин - проведение анкетирования, сбор и систематизация эмпирического материала, компьютерная обработка данных, презентация графических данных.
А. В. Костюков - теоретическое освещение вопросов, связанных с подготовкой научно-педагогических кадров высшей квалификации в современных условиях.
Contribution of the authors
M. N. Cherkasova - research planning, working out the questionnaire structure and research stages, synthesis and analysis of practical material, generalization of the reactions of students under the training programs of scientific and pedagogical personnel of the highest qualification to various training formats.
V. V. Sirotkin - conducting surveys, collecting and systematizing empirical material, computer data processing, presentation of graphical data.
A. V. Kostyukov - theoretical coverage of issues related to the preparation of scientific and pedagogical personnel of the highest qualification in modern conditions.
