CC BY
0
УДК/UDC 37.013
DOI 10.54509/22203036_2024_3_97 EDN NWLQSC
Гумницкая Анна Сергеевна
заместитель директора АНО «ПРОФиС», г. Челябинск
Гумницкий Михаил Ефимович
директор АНО «ПРОФиС», г. Челябинск
Маркина Нина Витальевна
кандидат психологических наук, доцент, ГБУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования», г. Челябинск
Gumnitskaya Anna S.
Deputy Director of the PROFiS, Chelyabinsk
Gumnitskiy Mikhail E.
Director of the PROFiS, Chelyabinsk
Markina Nina V.
Candidate of Psychology Sciences, Associate Professor, Chelyabinsk Institute of Education Development, Chelyabinsk
ПОСТУПАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ НАСТАВНИЧЕСТВА: СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ PROGRESSIVE MENTORING MODEL: STRUCTURAL ELEMENTS
Аннотация. Для повышения результативности организации все более актуальным становится введение системно работающей эффективной модели наставничества, позволяющей добиваться положительных эффектов (адаптация, обучение, формирование навыков, снижение текучести кадров и т.д.). Целью исследования является разработка поступательной модели наставничества, которая необходима как психолого-педагогический инструмент в процессе подготовки специалистов к профессиональной деятельности. Данная модель будет способствовать профессиональному и личностному развитию, что предполагает учет индивидуальных склонностей, возможностей и жизненного опыта на этапе профессионального становления. Предлагаемая поступательная модель наставничества решает ряд обозначенных в статье проблем, возникающих при организации наставничества и в перспективе может стать единым инструментом подготовки специалистов к профессиональной деятельности на рабочем месте в организации. Кроме того, она способствует более эффективному профессиональному и личностному развитию как специалистов, так и самих наставников.
Abstract. To improve the effectiveness of the organization, it is becoming increasingly important to introduce a systemically working effective mentoring model that allows achieving positive effects (adaptation, training, skill formation, reducing staff turnover, etc.). The purpose of the study is to develop a progressive mentoring model, which is necessary as a psychological and pedagogical tool in the process of preparing specialists for professional activity. This
model will contribute to professional and personal development, which involves taking into account individual inclinations, opportunities and life experience at the stage of professional formation. The proposed progressive mentoring model solves a number of problems identified in the article that arise when building a mentoring system and in the future can become a single tool for training specialists for professional activity in the workplace in an organization. In addition, it contributes to more effective professional and personal development of both specialists and mentors themselves.
Ключевые слова: наставничество, поступательная модель, ученик-наставник, профессиональное развитие, профессиональное становление
Keywords: mentoring, progressive model, student-mentor, professional development, professional becoming.
Введение
Современное общество предоставляет множество различных возможностей для профессионального самоопределения, профессионального становления и профессионального переосмысления. Появляются новые, необычные, интересные, востребованные профессии. Каждый человек может, вне зависимости от возраста, поменять свою профессию, попробовать что-то новое, начать работать в компании на такой должности, о которой раньше и не думал. Учебные центры, кадровые службы, институты развития предлагают все больше различных курсов для желающих попробовать себя в новой профессии. В связи с этим остро встает необходимость не просто дать чело-
веку - новому сотруднику - возможность выучиться чему-то новому, устроиться на новую работу, но и адаптироваться к новым условиям, требования, нагрузкам и целевым показателям. Для этого в организациях вводится такая система как наставничество на рабочем месте.
М. Н. Прозорова и Л. Г. Рязанова определяют понятие наставничества как способ передачи знаний и навыков более опытным человеком менее опытному. Наставник в таком случае выступает как наиболее квалифицированный и опытный специалист, помогающий новым сотрудникам адаптироваться в организации, содействует их профессиональному развитию и росту по карьерной лестнице, а также участвует в оценке деятельности наставляемого [1]. П. Н. Осипов и И. И. Ирис-метова выделяют характерную особенность процесса наставничества: наставническая деятельность осуществляется непосредственно в рабочих условиях и решает специфические задачи обучения и воспитания нового сотрудника [2]. Таким образом, наставник, с одной стороны, соблюдает интересы сотрудника в отношениях с организацией, а с другой - является ее представителем для будущего специалиста.
Если проанализировать современные исследования, то можно найти достаточно большое количество работ, посвященных проблеме наставничества.
Н. В. Локтюхина с коллегами отмечают, что наставничество, будучи распространенным и эффективным методом обучения, дает множество положительных эффектов для работодателя и сотрудника. Среди них: адаптация, передача знаний и формирование трудовых навыков; повышение профессионального уровня и навыков наставника и наставляемого; повышение производительности труда, уменьшение текучести кадров, профессиональная реализация сотрудником Важными становятся дополнительные эффекты наставничества, возникшие в связи с повышением пенсионного возраста: снижение конфликтности между поколениями за счет освоения наставниками навыков профилактики конфликтов; возникновение альтернативной возможности занятости сотрудников старшего поколения. Авторы выделяют ряд преимуществ для тех сотрудников, которые берут на себя роль наставника: самопознание и самоутверждение через оказание помощи другим; изучение дополнительных областей жизни и обретение нового профессионального знания; эмоциональная включенность в успехи подопечного (наставляемого, ученика); укрепление отношений, рост доверия и общения на всех уровнях [3].
Исследователи С. Ю. Бакулина, Н. Н. Кислова, С. А. Леонов, Н. В. Майорова рассматривают настав-
ничество как форму развития человеческого потенциала и показывают ее значимость для взаимодействия со студентами как наиболее востребованного типа образовательной деятельности в современной педагогике. Они указывают на необходимость разработки концептуально-методологического и нормативно-правового статуса наставничества [4].
В работе М. В. Селиверстовой и Д. А. Беляевой были обобщены и приведены некоторые модели наставничества [5]:
- традиционное наставничество, в котором наставник, имеющий успешный опыт профессиональной деятельности, работает с менее опытным подопечным для улучшения результатов его работы, возможной помощи в карьерном росте и налаживания рабочих связей;
- партнерское наставничество «равный - равному», где наставником является сотрудник, равный по уровню подопечному, но имеющий опыт работы в конкретной предметной области, которого нет у наставляемого;
- групповое наставничество, когда у нескольких наставляемых есть общий наставник;
- флэш-наставничество представляет собой одноразовые встречи или обсуждения;
- скоростное наставничество, которое обеспечивает место встречи для участников, чтобы помочь построить отношения равного наставничества;
- реверсивное наставничество, в котором наставником становится профессионал в новых тенденциях и технологиях, но являющийся младшим по возрасту, нежели наставляемый;
- виртуальное наставничество (наставник работает онлайн).
О. Д. Федоров и Н. Р. Ящук предлагают онтологическую модель наставничества, в которой процесс профессионального становления по составу является комплексным, имеющим специфические проблемы в разные периоды и имеет три фазы данного процесса в зависимости от ведущего характера активностей: адаптацию, интеграцию, индивидуализацию. Проблематичным для авторов данной модели представляется понимание последовательности и продолжительность каждой из фаз, так как в процессе исследования получены разные данные. В модель наставничества входит четыре спектра отношений: «молодой учитель - предметная область»; «учитель - методика», в которых молодые учителя стремятся делать свои уроки разнообразными по активностям; «учитель -другие участники образовательных отношений», который включает в себя различные комбинации участников: педагогов, родителей, органов власти и методиче-
ских служб и т.д.; «отношение молодого учителя к себе и своей деятельности», что во многом является определяющим для дальнейшего карьерного развития молодых специалистов через осознание себя как будущего профессионала в выбранной профессии, представления о своих смысловых основаниях личностного и профессионального развития, а также видения идеального представления о себе как о будущем успешном сотруднике [6].
Концепция совместной деятельности и открытого профессионализма как способ решения проблемы эффективного наставничества С. И. Поздеевой рассматривает наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста. Важным для нас является понимание необходимости реализации наставничества через организацию разных моделей совместной деятельности наставника и ученика и разных типов наставничества. Еще одним важным моментом в работе С. И. Поздеевой является понимание, что наставник не столько «подтягивает» ученика до нужного уровня развития знаний, умений и компетенций, сколько создает условия, при которых ученик сам влияет на процесс своего профессионального развития, включаясь, помимо профессиональной деятельности, в деятельность инновационную и общественную. С. И. Поздеева говорит о том, что ученик может сам выбирать себе наставника, может работать с несколькими наставниками, наставник должен брать на себя не только роли учителя по профессии, но и роли просветителя, воспитателя [7].
О. Л. Мохова, Т. Б. Серебровская рассматривают наставничество как инструмент формирования профессиональной компетентности, предъявляя определенные требования к личности наставника. Так, основой работы наставника является инновационность (проблемная ориентация) - умение наставника решать любую проблему как новую, творческую ситуацию. Наставник - это человек, создающий условия для процесса самоопределения ученика, следовательно, он должен иметь определенный опыт самообразования, самостоятельной работы и высокий уровень рефлексии. Важным пластом в работе наставника является передача своему ученику реализуемые «смыслы» профессиональной деятельности [8].
Ю. В. Шаронин отмечает, что наставничество представляет собой диалог, основанный на доверии, партнерстве и взаимообогащении. Наставник в работе с учеником стремится к формированию профессионально успешной личности [9].
Дудина Е. А. отмечает важность для одаренных специалистов наставника, который осуществляет инди-
видуальную поддержку и сопровождение развития в условиях обогащенной мотивирующей обучающей среды. Сущностными характеристиками наставничества при этом являются: субъектность, взаимонаправленность, аутентичность обучающей среды, ориентация на личностную самореализацию как подопечного, так и самого наставника. Наставничество рассматривается Е. А. Дудиной как интегративный психолого-педагогический феномен, который реализуется в субъект-субъектном взаимодействии, построенном на основе взаимного доверия и уважения, имеющем общий интерес в единстве трех укрупненных функций: психосоциальной, инструментальной и эталонной [10].
Отметим работу А. А. Злобиной по обоснованию понятия эффективности деятельности наставника при работе с наставляемым (трудовым партнером). В эту категорию А. А. Злобина вводит следующее содержание: соблюдение сроков адаптационного периода, целенаправленность подготовки, удовлетворенность самого наставника результатами своей работы, а также удовлетворенность трудовых партнеров результатами своей адаптации [11].
М. П. Прохорова, Т. Е. Лебедева, А. А. Ястребов, А. Д. Иванов сформулировали особенности наставничества в современных компаниях: охват всех категорий персонала, усиление наставничества, реализуемого по модели «равный - равному», развитее проектных форм наставничества. Авторы выделяют ряд условий, которые необходимо учитывать при подборе сотрудника на роль наставника: 1) будущий наставник должен быть максимально лоялен компании, обладая и транслируя ее ключевые ценности; 2) должен понимать и свободно владеть бизнес-процессами своего подразделения и компании в целом; 3) иметь профессиональный опыт и положительную оценку результатов своей деятельности; 4) будущий наставник должен иметь искреннее желание быть наставником и помогать наставляемому; 5) владеть компетенциями в области преподавания и воспитания, которая проявляется в умении структурировать информацию, формировать теоретическое обоснование рабочих процессов и процедур, способности к конструктивной критике, совместному проектированию профессиональных действий и исправлению ошибок подопечного; 6) должен обладать высоким уровнем ответственности за наставляемого [12].
В зарубежных исследованиях также можно обнаружить направление,посвященное вопросу наставничества. L. Van Dam, D. Blom, E. Kara, рассматривают вариант наставничества по инициативе молодежи, при которой наставник выбирается молодежью самостоятельно, что показало положительные результаты в академи-
ческой и профессиональной деятельности, социально-эмоциональном развитии, физическом здоровье [13]. H. Kaplan, V. Israel, H. El-Sayed, H. A. Alhoashle рассматривают модель наставничества, в которой основная задача наставника - поддерживать базовые психологические потребности ученика для развития профессиональной компетентности и автономии [14]. M. Yagisawa, F. Tsuda-McCaie, K. Arimitsu отмечают в своих экспериментальных исследованиях пользу наставничества для психического здоровья сотрудников [15]. Интересной в вопросе наставничества является работа M. Godfrey, A. Benson, которые выделяют два типа наставничества по инициативе - инициированное организацией и инициированное наставником. В последнем случае ученик был более уверен в искренности и заинтересованности в его успехах наставника. При этом в конечном итоге наставники, способные устанавливать межличностных контакт, воспринимались одинаково хорошо, вне зависимости от формы инициативы [16]. S. Xu, Z. Yang, P. Liu, пишут о том, что наставничество может стимулировать инновационную деятельность учеников [17].
Несмотря на довольно большое количество исследований в вопросах организации системы наставничества, практика работы все еще выделяет ряд нерешенных проблем. К ним можно отнести следующие: отсутствие единого подхода к процессу организации наставничества; не в полной мере решена преемственности между организациями в вопросах наставничества; сложно замо-тивировать, подобрать и подготовить самих наставников; нежелание специалистов работать с наставниками дольше определенного времени (в начале профессионального пути); сложности в выстраивании индивидуальной траектории профессионального развития; нежелание специалистов развиваться в специальных компетенциях, необходимых организации.
Обобщая все вышесказанное, можно говорить о том, что практической значимостью разрабатываемой поступательной модели наставничества будет являться работа не только на передачу знаний, умений и навыков от наставника к наставляемому, но и создание психолого-педагогических условий для личностного и профессионального развития всех субъектов процесса наставничества (как наставляемого, так и наставника).
Методология
Психологическими основаниями поступательной модели наставничества являются положения сис-темно-деятельностного подхода, психологии рефлексии, событийно-рефлексивного подхода, концепции отраженной субъектности (персонализации), представления о ценностной адаптации субъекта деятельности.
Системно-деятельностный подход, интегрирующий идеи системного подхода (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.) и деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и т.д.), определяется результативностью систем деятельности как целенаправленной системы, сущностью образования в котором рассматривается развитие личности как элемента системы «мир - человек». При этом личность выступает как активное творческое начало, в процессе деятельности «сотворяющее» самого себя [18].
Психология рефлексии. Традиции отечественной психологии рефлексии развивает в своих работах Г. П. Щедровицкий, определяющий рефлексию как элемент мышления, который организует ту или иную функцию внутри структурной организации деятельности. При этом Г. П. Щедровицкий заложил коммуникативный подход к исследованию рефлексии [19]. Отметим также, что Г. П. Щедровицкий писал о том, что специалист может считаться высококвалифицированным в том случае, если он рефлектирует границы приложения своей профессиональной деятельности и понимает, каких профессиональных изменений требует от него система в тот или иной период своего развития. [20]. А. В. Карпов в своих работах дает следующее определение: «рефлексия - это одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания». При этом в исследованиях А. В. Карпова доказано, что свойство рефлексивности континуально и имеет индивидуальную меру выраженности, которая может быть диагностирована соответствующими измерительными процедурами. В рефлексивности «... как интегральном индивидуальном качестве имеет место действие специфически системных закономерностей и механизмов собственно интегративного типа, порождающих синергетические эффекты и приводящих к генерации нового - специфического для нее содержания» [21, с. 139]. Д. А. Леонтьев и Е. Н. Осин под рефлексией подразумевают способность человека обращать свое внимание на самого себя, выделяя три качественно разных процесса: интроспекция (самокопание), при которой фокус внимания человека сосредотачивается на собственном внутреннем переживании, состоянии; системная рефлексия как процесс самодистанцирования и взгляд на себя со стороны; квазирефлексия, направленная на объект, не имеющий отношения к актуальной жизненной ситуации, уход в посторонние размышления - о прошлом, будущем, о том, что было бы, если бы [22].
Событийно-рефлексивный подход (Н. В. Маркина), характеризующийся наличием в деятельности про-
цесса рефлексии на различных этапах ее реализации (в нашей модели она связывает выбор ученика относительно своего прошлого опыта и будущие возможности развития в системе наставничества) и конструирования деятельности как личностно значимого события для субъекта [23]. Развивая эту мысль, мы исходим из того, что событие как совместное бытие наставника и ученика в едином значимом профессиональном (или образовательном) пространстве приводит к личностно значимым, насыщенным смысловым контекстом результатам.
В соответствии с концепцией субъектности (персо-нализации) В. А. Петровский рассматривает личность как определяющую себя через взаимодействие с группой или социумом. При этом «феномен отраженной субъектности позволяет рассматривать индивида как субъекта идеальной представленности в жизнедеятельности других людей, состоящий из трех генетически преемственных форм проявления:1)запечатлен-ность субъекта в эффектах межиндивидуального влияния; 2) отраженный индивид выступает как идеально значимый другой; 3) претворенный субъект (диалогическая оппозиция другого в структуре личности выступает как самоконфронтация, проявление борьбы с самим собой)» [24].
Представление о ценностной адаптации субъекта деятельности (М. Е. Гумницкий). Феномен «ценностной адаптации» рассматривается как изменение значений
ценностного давления субъекта (внутриличностного конфликта ценностей) в процессе адаптации сотрудника в организации. В частности, отмечено неравномерное изменение ценностного давления субъекта у сотрудников с разным стажем работы, причем наибольший рост отмечен в первый год работы. Выделены возрастные периоды роста и спада ценностного давления субъекта, отражающие возникающие перед личностью вопросы жизненного выбора [25].
Таким образом, научной новизной, появившейся в процессе создания поступательной модели наставничества как единого инструмента подготовки специалистов к профессиональной деятельности в организации и последующего их профессионального и личностного развития с учетом индивидуальных склонностей, возможностей и жизненного опыта, стало включение в ее методологическое основание событийно-рефлексивного подхода (Н. В. Маркина) и представлений о ценностной адаптации субъекта деятельности (М. Е. Гумницкий).
Результаты
Схематически поступательная модель наставничества представлена на рисунке 1. Для удобства дальнейшей работы с моделью обозначим того, кого наставляют, условным названием «ученик», а того, кто наставляет, - «наставник».
Как видно из рисунка 1, поступательная модель наставничества состоит из нескольких последователь-
Этапы наставничества
Этап 4. Ученик - наставник, который учит быть наставником. Период реализации: 7-й и более год работы специалиста. Количество зачисленных: 20% от общего набора
С
Задачи этапа:
> Осознание себя наставником
> Адаптация к работе наставника
> Выработка индивидуальной стратегии наставничества
и направления наставничества
Этап 3. Ученик - наставник, которого ученик выбрал себе сам. Период реализации: 5-7-й год работы специалиста. Количество зачисленных: 40 % от общего набора
> Углубление профессионального развития в выбранном направлении деятельности
Этап 2. Ученик - группа наставников. Период реализации: 3-5-й год работы специалиста. Количество зачисленных: 70-80 % от общего набора
<
> Выбор персонального пути профессионального роста через ознакомительные пробы в различных направлениях работы в профессии
Этап 1. Ученик - персональный наставник. Период реализации: 1-2-й год работы специалиста. Количество зачисленных: 100% от общего набора
С
1
А
> Адаптация к профессии
> Отсев незаинтересованных (нецелевой аудитории)
Рис. 1. Поступательная модель наставничества с учетом основных задач, решаемых на каждом ее этапе внедрения
ных этапов, на каждом из которых ученик и наставник в совместном взаимодействии решают несколько задач. Раскроем далее более подробно содержание каждого этапа. Отметим, что период реализации каждого этапа, а также их мероприятийный характер зависят от организации, которая реализует данную модель, и сферы ее деятельности. При этом при разработке содержания каждого этапа важно обращать внимание на личностный и профессиональный рост обоих субъектов наставничества - и самого ученика, и наставника. Также организация (руководящий состав, соответствующее подразделение, ответственное за формирование корпоративной культуры) должна быть включена в процесс наставничества, создавая нормативно-правовую основу деятельности в рамках данной модели, а также транслировать важность ее реализации через различные аспекты корпоративной культуры. Важным является психолого-педагогическое сопровождение процесса наставничества, организованное либо специалистами соответствующего отдела компании, либо приглашенными специалистами, которые будут сопровождать процесс наполнения поступательной модели наставничества и ее апробации.
Этап 1. Ученик - персональный наставник.
Данный этап начинается с приходом нового сотрудника в организацию. При этом любой пришедший в организацию сотрудник без исключения должен его пройти. Даже если пришел человек, который до этого уже работал в организации. Это связано с тем, что данный этап для ученика несет в себе как задачу ориентации в организационных процессах, знакомство с коллективом и адаптации к профессиональной деятельности в целом, так и деятельности в данной организации. Отметим, что важным психологическим моментом для нового сотрудника является ценностная адаптация к организации, когда происходит как бы сличение его ценностей и ценностей (позиционируемых и скрытых) организационной культуры, что позволяет в дальнейшем либо снизить ценностный конфликт (сотрудник принимает и адаптируется к ценностям компании), либо ценностный конфликт увеличивается, что в конечном итоге приводит к уходу сотрудника. Задача наставника на этом этапе, с одной стороны - познакомить сотрудника со всеми процессами в компании, с другой стороны - помочь освоиться в профессии, создавая условия для развития нужных компетенций и навыков, необходимых на начальном этапе работы в организации. С третьей же стороны, благодаря грамотно выстроенной работе с новичком, наставник помогает ему рефлексировать сложные вопросы, адаптируя его к ценностям компании, привлекая к включению в органи-
зационную культуру. Отметим, что у наставников этого этапа нет задачи сохранить всех новичков, пришедших в организацию. Наоборот, они должны понять сами, кто больше всего подходит для работы в организации, а кому можно порекомендовать поискать себя в чем-то другом. Таким образом, и сам наставник должен обладать достаточным уровнем рефлексии.
По результатам прохождения данного этапа рекомендуется организовать проведение ассессмент-центра (или его элементов), который позволяет понять с помощью диагностики, организационно-деятельностных игр, самопрезентации ресурсных сторон сотрудника его мотивационную составляющую и личностные и профессиональные цели для понимания возможностей выстраивания его дальнейшего развития в компании.
Таким образом, количество прошедших данный этап новых сотрудников будет равно 100 % от общего набора, а основными задачами этапа являются адаптация к профессии и отсев незаинтересованных (нецелевой аудитории). А по результатам прохождения ассессмент-центра формируется кадровый резерв для разных задач, стоящих перед организацией.
Этап 2. Ученик - группа наставников.
На второй этап поступательной модели наставничества переходят те сотрудники, которые по результатам проведения ассессмент-центра показали необходимые для организации результаты. Они попадают к группе наставников, каждый из которых является экспертом в определенной узкой сфере деятельности и отвечает за развитие ученика в ней. Учеников знакомят с каждой из сфер деятельности, входящих в пул направлений, характерных для его профессии. Наставники рассказывают о возможностях профессионального и личностного развития в той области, в которой они являются экспертами. Здесь приветствуются различные педагогические формы работы с учениками: выездные сессии, экскурсии, коммуникативные площадки, профессиональные пробы и т.д. Задача наставников на этом этапе, с одной стороны - организовать знакомство учеников со всеми доступными возможностями профессионального развития в организации, а с другой стороны - событийно насытить каждое мероприятие, чтобы при участии в них для ученика открывались новые, насыщенные смысловые контексты профессиональной деятельности, усиливалась значимость выбранного им пути профессионального развития не только для него как для личности, для организации, в которой он работает, но и для общества в целом.
Отметим, что самим наставникам, работающим на этом этапе с учениками, необходимо вкладываться
в усиление своей профессиональной экспертности, а также совершенствоваться в знаниях психолого-педагогических аспектов организации событийно-рефлексивного пространства.
Количество зачисленных на данный этап поступательной модели наставничества зависит в первую очередь от результатов прохождения ассессмент-центра, но ориентировочно это может быть 70-80 % от общего набора. При этом основной задачей данного этапа становится выбор учениками персонального пути профессионального роста через ознакомительные пробы в различных направлениях работы в профессии.
По результатам прохождения второго этапа поступательной модели наставничества рекомендуется организация проведения коучингового сопровождения, по результатам которого будет сформирована группа учеников, готовых к более глубокому узкоспециализированному профессиональному развитию. При этом абсолютно нормальным по результатам коучингового сопровождения является понимание учеником того, что он не готов пока еще развиваться в таком глубоком направлении, которое предлагается на следующем этапе поступательной модели наставничества. При этом важно дать понять ученику, что он в любой момент может вернуться к этому вопросу. Кому-то из учеников понадобится меньше времени для перехода на следующий этап, кому-то - больше.
Этап 3. Ученик - наставник, которого ученик выбрал себе сам.
Третий этап предполагает уже точечное, углубленное повышение экспертности ученика за счет тесного его взаимодействия с наставником. При этом ученик на предыдущем этапе выбирает то направление профессионального развития, в котором он хочет совершенствоваться, и выбирает наставника для достижения этой цели. Можно говорить о том, что ученик уже выходит на уровень младшего коллеги, а наставник оказывает научно-методическое сопровождения для ученика. Отметим, что у наставника может быть одновременно несколько учеников, деятельность которых он уже может организовывать в рамках системно-деятельностного подхода. Наставник использует в своей работе с учениками не только свои профессиональные экспертные навыки, но и подключает знания о деятельности группы, технологии стимулирования индивидуального и группового творчества, технологии проектной деятельности и другие методы, выводя ученика из позиции реализатора технологического процесса в позицию генератора идей для нахождения инновационных решений к реализации поставленных задач, а также тому, кто уже сам способен проанали-
зировать текущую ситуацию и поставить инновационные цели для достижения стратегических ориентиров организации. На этом этапе наставник и ученик вполне могут переходить от сугубо профессионального общения к более тесному, в том числе на личностном уровне. Такие выстроенные отношения могут длиться гораздо дольше, нежели сама работа в рамках этапа наставничества. Отсюда за счет углубления взаимодействия «наставник - ученик» может ярко проявиться феномен отраженной субъектности, когда личность наставника (может быть совместно с группой учеников наставника) персонализируется в личности ученика.
Таким образом, количество зачисленных на третий этап поступательной модели наставничества может быть в районе 40 % от общего набора (не обязательно одновременно; ученики, зачисленные на этот этап, могут высказать желание в разное время после прохождения второго этапа). Задачей данного этапа будет являться, с одной стороны, углубление профессионального развития в выбранном направлении деятельности, а с другой - формирование активной творческой позиции ученика в своей профессиональной деятельности.
Третий этап работы в поступательной модели наставничества предполагает формирование личностной позиции ученика к перспективам своего развития как будущего наставника, а также организации мероприятия, посвященного развитию у учеников навыков наставничества. Данное мероприятие поможет отобрать из учеников третьего этапа тех, кто готов будет перейти на четвертый.
Этап 4. Ученик - наставник, который учит быть наставником.
Данный этап предполагает более углубленное изучение навыков наставничества. Необходимость определить для себя, на какой уровень наставничества готов выйти сотрудник, прошедший четвертый этап. Поддержка наставников в том числе предполагает организацию их участия в коммуникативных площадках по обмену опытом, а также курсы повышения квалификации, возможность участия в семинарах и конференциях и других мероприятиях, способствующие усилению мотивации познания. Естественно, это соотносится с потребностями организации на данный момент времени. Отметим, что рекомендуется заложить различные уровни наставничества как перспективу профессионального роста для них, что послужит еще одной основой мотивации самих наставников -мотивации достижения: наставник 1-го этапа, наставник 2-го этапа и далее. Отметим, что не все ученики, вышедшие на данный этап, смогут в итоге стать наставниками - это абсолютно нормально.
Количество зачисленных - 20 % от общего набора. Задачи этапа - осознание себя наставником, адаптация к работе наставника, выработка индивидуальной стратегии наставничества и направления наставничества.
Каждый этап поступательной модели наставничества предполагает проработку нескольких условий реализации:
- организационные условия;
- психолого-педагогическое сопровождение;
- методическое сопровождение;
- нормативно-правовые условия;
- материально-техническое обеспечение;
- внешние ресурсы развития.
Схематично необходимое обеспечение условий реализации поступательной модели наставничества можно представить в виде рисунка 2.
Организационные условия. Очевидно, что для успешной реализации поступательной модели наставничества ключевым условием будет целенаправленная работа административной команды по управлению процессами создания, внедрения, планирования, координации, контроля и своевременной коррекции рабочих процессов, обеспечивающих ее функционирование.
Психолого-педагогическое сопровождение. Психологическая поддержка и помощь в принятии изменений, появившихся после внедрения поступательной модели наставничества, понимание своего места в ней, а также осознание каждым сотрудником личной заинтересованности позволят обеспечить быстрое включение в новые процессы (психологические консультации, групповой и индивидуальный коучинг, тренинги, семинары и т.д.). Для эффективности проводимого обучения сотрудников важно обеспечить наличие необходимых педагогических условий (целей, содержания, принципов, методов, форм, средств обучения).
Методическое сопровождение позволит обеспечить высокий уровень владения разными методами и приемами наставничества, выработать для сотрудников-наставников свой индивидуальный стиль, а для наставляемых - многообразие возможностей в подготовке к новой работе. Необходимо разработать учебно-методическую документацию, а также продумать формат эффективной организации образовательного процесса для наставников.
Нормативно-правовые условия. Обязательным является легализация прав и обязанностей субъектов системы наставничества через соответствующую нормативно-правовую базу (приказы, положения, распоряжения и т.д.), что обеспечит уверенность сотрудников и стабильность их деятельности.
Материально-техническое обеспечение. Для реализации поступательной модели наставничества необходимо стабильно выделять финансовые средства, закупить необходимое оборудование, обеспечить учебные места и т.д.
К внешним ресурсам развития модели относятся договоры с социальными партнерами, которые предоставляют как услуги повышения квалификации, стажировки, так и возможность участия в разнообразных форумах и конференциях, в том числе и по теме наставничества, а также обмен опытом с другими организациями.
Отметим, что поступательная модель наставничества в итоге должна стать частью организационной культуры как разделяемая всеми сотрудниками ценность.
Заключение
Таким образом, в результате теоретического анализа были выявлены основные направления работы
Рис. 2. Условия реализации поступательной модели наставничества в организации
по вопросам наставничества, обозначены актуальные, не решенные на данный момент проблемы в практике организации наставничества, что показывает актуальность разработки поступательной модели наставничества как психолого-педагогического инструмента в процессе подготовки специалистов к профессиональной деятельности.
Методологическими основаниями поступательной модели наставничества являются системно-деятельностный подход, психология рефлексии, событийно-рефлексивный подход, концепция отраженной субъектности, ценностная адаптация субъекта деятельности.
Охарактеризованы четыре этапа поступательной модели наставничества (ученик - персональный наставник; ученик - группа наставников; ученик -наставник, которого ученик выбрал себе сам; ученик -наставник, который учит быть наставником) и обозначены основные задачи, решаемые на каждом из них.
Сформулированы условия, необходимые для реализации поступательной модели наставничества: организационные, нормативно-правовые, психолого-педагогические, методические, материально-технические, внешние ресурсы развития. Поступательная модель наставничества в итоге должна стать частью организационной культуры как разделяемая всеми сотрудниками ценность.
Внедрение предлагаемой поступательной модели наставничества как единого инструмента подготовки специалистов к профессиональной деятельности в организации и последующего их профессионального и личностного развития с учетом индивидуальных склонностей, возможностей и жизненного опыта может нести в себе большую практическую значимость. Ее внедрение позволит выстраивать индивидуальную траекторию профессионального развития специалиста в соответствии с индивидуальными особенностями. Кроме того, она позволит плавно перевести специалиста из пассивной позиции в активную за счет создания соответствующей мотивации, а сам будущий наставник получит возможность развиваться как профессионально, так и личностно, через формирование дополнительной внутренней мотивации для своей деятельности. Отметим также, что поступательная модель наставничества позволит охватить весь период работы специалиста в организации, что является одной из актуальных задач отдела персонала.
В дальнейшем эта модель требует апробации для уточнения сроков реализации каждого этапа в зависимости от направленности деятельности организации, уточнения процента учеников, готовых перейти на сле-
дующий этап, а также для формирования рекомендаций по созданию лучших условий для ее реализации.
Литература
1. Прозорова М. Н., Рязанова Л. Г Наставничество как технология формирования профессиональной самооценки будущего специалиста // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-4. С. 223-226.
2. Осипов П. Н., Ирисметова И. И. Наставничество как объект научных исследований // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 109-115. DOI: 10.24411/23074264-2020-10234.
3. Локтюхина Н. В., Назарова У. А., Шабаева С. В. Развитие системы наставничества: российский и зарубежный опыт // Непрерывное образование: XXI век. 2019. № 4 (28). С. 136-151. DOI: 10.15393/j5.art.2019.5155.
4. Бакулина С. Ю., Кислова Н. Н., Леонов С. А., Майорова Н. В. Развитие инновационных форм наставничества в современной педагогической деятельности // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2023. № 89. C. 3-9.
5. Селиверстова М. В., Беляева Д. А. Сравнительный анализ моделей наставничества в современных условиях // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2019. № 3-2. С. 110-116. DOI: 10.24411/2500-1000-2019-10671.
6. Федоров О. Д., Ящук Н. Р. Онтологическая модель наставничества молодых учителей // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 5 (122). С. 38-49. DOI: 10.20323/1813-145X-2021-5-122-38-49.
7. Поздеева С. И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 2 (16). С. 87-91. DOI: 10.23951/2307-6127-2017-2-87-91.
8. Мохова О. Л., Серебровская Т. Б. Наставничество как инструмент формирования профессиональной компетентности при подготовке будущего предпринимателя // Экономика и управление: проблемы, решения. 2019. Т. 16. № 3. С. 131-136.
9. Шаронин Ю. В., Ряхимова Е. Г., Гречникова И. П. Психология наставничества // Инновационные проекты и программы в образовании. 2023. № 3 (87). С. 71-74.
10. Дудина Е. А. Наставничество одаренных как психолого-педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2022. Вып. 2 (220). С. 39-49. DOI: 10.23951/1609-624X-2022-2-39-49.
11. Злобина А. А. Психологические особенности наставничества в операторской деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2016. 25 с.
12. Прохорова М. П., Лебедева Т. Е., Ястребов А. А., Иванов А. Д. Наставник в современной компании: требования и подготовка // Московский экономический журнал. 2019. № 12. С. 85. DOI: 10.24411/2413-046X-2019-10256.
13. Van Dam L., Blom D., Kara E., Assink M. Youth Initiated Mentoring: A Meta-analytic Study of a Hybrid Approach to Youth Mentoring // Journal of Youth and Adolescence. 2021. № 50. P. 219-230. DOI: 10.1007/s10964-020-01336-5.
14. Kaplan H., Israel V., El-Sayed H., Alhoashle H. A. Autonomy-Supportive Mentoring: Self Determination Theory-Based Model of Mentoring that Supports Beginning Teachers' Social and Emotional Learning in the Induction Period // Self-Determination Theory and Socioemotional Learning. Singapore : Springer, 2023. P. 225-248. DOI: 10.1007/978-981-99-7897-7_11.
15. Yagisawa M., Tsuda-McCaie F., Arimitsu K., Kotera Ya. Suggestion of an in-house mentoring scheme as a solution to mental health
problems of employees in Japan // Current Psychology. 2023. № 43. P. 7111-7115. DOI: 10.1007/s12144-023-04881-x.
16. Godfrey M., Benson A. Seeds of doubt: How the source of mentorship initiation influences mentoring expectations // Current Psychology. 2023. № 42. P. 13358-13368. DOI: 10.1007/ s12144-021-02573-y.
17. Xu S., Yang Zh., Liu P., Yang F. How does mentoring affect mentees innovation behavior: The role of self-expansion and social face consciousness // Current Psychology. 2023. № 42. P. 18341-18354. DOI: 10.1007/s12144-022-02977-4.
18. Тоистева О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации // Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 198-202.
19. Плеханов Е. А. Рефлексия в концепции мыследеятельности Г П. Щедровицкого // Вестник Мордовского университета. 2009. Т. 19. № 2. С. 26-32.
20. Щедровицкий П. Г Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск : КГУ 2003. С. 57-65.
21. Карпов А. В., Карпов А. А., Чемякина А. В. Специфика структурной организации метакогнитивных компонентов рефлексивности // Российский психологический журнал. 2022. Т. 19. № 1. С. 127-142. DOI: 10.21702/rpj.2022.1.10.
22. Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Рефлексия «Хорошая» и «Дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 4. С. 110-135.
23. Маркина Н. В., Качуро И. Л. Событийные механизмы трансформации ценностно-смысловых установок современных подростков // Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. 2023. № 2 (22). С. 20-25. DOI: 10.47475/2409-4102-2023-22-2-20-25.
24. Петровский В. А. «Я» в персонологической перспективе / Высшая школа экономики. М. : Издательский дом Высшей школы экономики, 2013. 502 с.
25. Гумницкий М. Е. Особенности ценностного давления личности у сотрудников в зависимости от возраста и стажа работы в организации // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2023. № 4. С. 343-361. DOI: 10.35231/18186653_2023_4_343.
References
1. Prozorova M. N., Rjazanova L. G. Nastavnichestvo kak tehnologija formirovanija professional'noj samoocenki budushhego special-ista [Mentoring as technology for professional self-assessment of future specialist]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovanija, vol. 72-4, pp. 223-226. (In Russian).
2. Osipov P. N., Irismetova I. I. Nastavnichestvo kak ob#ekt nauchnyh issledovanij [Mentoring as an object of scientific research]. Professional'noe obrazovanie i rynok truda, 2020, vol. 2, pp. 109-115. DOI: 10.24411/2307-4264-2020-10234. (In Russian).
3. Loktjuhina N. V., Nazarova U. A., Shabaeva S. V. Razvitie sistemy nastavnichestva: rossijskij i zarubezhnyj opyt [Mentoring system development: russian and foreign experience]. Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek, vol. 4 (28), pp. 136-151. DOI: 10.15393/ j5.art.2019.5155. (In Russian).
4. Bakulina S. Ju., Kislova N. N., Leonov S. A., Majorova N. V. Raz-vitie innovacionnyh form nastavnichestva v sovremennoj peda-gogicheskoj dejatel'nosti [Development of innovative forms of mentoring in modern teaching activities]. Izvestija Samar-skogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. Social'nye, gumanitarnye, mediko-biologicheskie nauki, vol. 89, pp. 3-9. (In Russian).
5. Seliverstova M. V., Beljaeva D. A. Sravnitel'nyj analiz modelej nastavnichestva v sovremennyh uslovijah [Comparative analysis of models of institution in modern conditions]. Mezhdunarodnyj zhurnal gumanitarnyh i estestvennyh nauk, vol. 3-2, pp. 110-116. DOI: 10.24411/2500-1000-2019-10671. (In Russian).
6. Fedorov O. D., Jashhuk N. R. Ontologicheskaja model' nastavnichestva molodyh uchitelej [The ontological model of mentoring young teachers]. Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik, vol. 5 (122), pp. 38-49. DOI: 10.20323/1813-145X-2021-5-122-38-49. (In Russian).
7. Pozdeeva S. I. Nastavnichestvo kak dejatel'nostnoe soprovozhde-nie molodogo specialista: modeli i tipy nastavnichestva [Supervision as an activity support of a young specialist: models and types of supervision]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie, 2017, no. 2 (16), pp. 87-91. DOI: 10.23951/2307-6127-2017-2-87-91. (In Russian).
8. Mohova O. L., Serebrovskaja T. B. Nastavnichestvo kak instrument formirovanija professional'noj kompetentnosti pri podgo-tovke budushhego predprinimatelja [Tutorship as a tool for the formation of professional competence in the education of the future entrepreneur]. Jekonomika i upravlenie: problemy, resh-enija, vol. 16 (3), pp. 131-136. (In Russian).
9. Sharonin Ju. V., Rjahimova E. G., Grechnikova I. P. Psihologija nastavnichestva [Psychology of mentoring]. Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii, vol. 3 (87), pp. 71-74. (In Russian).
10. Dudina E. A. Nastavnichestvo odarennyh kak psihologo-pedagogicheskaja problema [Mentoring the gifted: educational and psychological perspectives]. Vestnik Tomskogo gosudarst-vennogo pedagogicheskogo universiteta, vol. 2 (220), pp. 39-49. DOI: 23951/1609-624X-2022-2-39-49. (In Russian).
11. Zlobina A. A. Psihologicheskie osobennosti nastavnichestva v operatorskoj dejatel'nosti. Avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk [Psychological features of mentoring in operator activity. Extended Abstract of Ph. D. Thesis]. Moscow, 2016, 25 p. (In Russian).
12. Prohorova M. P., Lebedeva T. E., Jastrebov A. A., Ivanov A. D. Nastavnik v sovremennoj kompanii: trebovanija i podgotovka [Mentor in a modern company: requirements and preparation]. Moskovskij jekonomicheskij zhurnal, vol. 12, pp. 85. DOI: 10.24411/2413-046X-2019-10256. (In Russian).
13. Van Dam L., Blom D., Kara E., Assink M. Youth Initiated Mentoring: A Meta-analytic Study of a Hybrid Approach to Youth Mentoring. Journal of Youth and Adolescence, vol. 50, pp. 219-230. DOI: 10.1007/s10964-020-01336-5. (In English).
14. Kaplan H., Israel V., El-Sayed H., Alhoashle H. A. Autonomy-Supportive Mentoring: Self Determination Theory-Based Model of Mentoring that Supports Beginning Teachers' Social and Emotional Learning in the Induction Period. Self-Determination Theory and Socioemotional Learning. Singapore, 2023, pp. 225-248. DOI: 10.1007/978-981-99-7897-7_11. (In English).
15. Yagisawa M., Tsuda-McCaie F., Arimitsu K., Kotera Ya. Suggestion of an in-house mentoring scheme as a solution to mental health problems of employees in Japan. Current Psychology, 2023, vol. 43, pp. 7111-7115. DOI: 10.1007/s12144-023-04881-x. (In English).
16. Godfrey M., Benson A. Seeds of doubt: How the source of men-torship initiation influences mentoring expectations. Current Psychology, 2023, vol. 42, pp. 13358-13368. DOI: 10.1007/ s12144-021-02573-y. (In English).
17. Xu S., Yang Zh., Liu P., Yang F. How does mentoring affect mentees innovation behavior: The role of self-expansion and social face consciousness. Current Psychology, 2023, vol. 42, pp. 18341-18354. DOI: 10.1007/s12144-022-02977-4. (In English).
18. Toisteva O. S. Sistemno-dejatel'nostnyj podhod: sushhnostnaja harakteristika i principy realizacii [System-activity approach: its essential characteristics and ways of implementation]. Peda-
gogicheskoe obrazovanie v Rossii, 2013, vol. 2, pp. 198-202. (In Russian).
19. Plehanov E. A. Refleksija v koncepcii mysledejatel'nosti G. P. Shhedrovickogo [Reflection in the concept of g. P. Shched-rovitsky's mental activity]. Vestnik Mordovskogo universiteta, vol. 2, pp. 26-32. (In Russian).
20. Shhedrovickij P. G. Kommunikativnaja i refleksivnaja kompeten-cija v ramkah mysledejatel'nostnogo podhoda: kontury novogo ponimanija [Communicative and reflexive competence within the framework of the cognitive approach: the contours of a new understanding]. Pedagogika razvitija: kljuchevye kompetentnosti i ih stanovlenie, 2003, pp. 57-65. (In Russian).
21. Karpov A. V., Karpov A. A., Chemjakina A. V. Specifika strukturnoj organizacii metakognitivnyh komponentov refleksivnosti [The specifics of the structural organization of the metacognitive components of reflexivity]. Rossijskij psihologicheskij zhurnal, vol. 19 (1), pp. 127-142. DOI: 10.21702/rpj.2022.1.10. (In Russian).
22. Leont'ev D. A., Osin E. N. Refleksija «Horoshaja» i «Durnaja»: ot ob#jasnitel'noj modeli k differencial'noj diagnostike ["Good"
and "bad" reflection: from an explanatory model to differential assessment]. Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly jekonomiki, vol. 11 (4), pp. 110-135. (In Russian).
23. Markina N. V., Kachuro I. L. Sobytijnye mehanizmy transfor-macii cennostno-smyslovyh ustanovok sovremennyh podrost-kov [Event mechanisms of transformation of value-semantic attitudes of modern adolescents]. Vestnik Cheljabinskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovanie i zdravoohranenie, vol. 2 (22), pp. 20-25. DOI: 10.47475/2409-4102-2023-22-2-2025. (In Russian).
24. Petrovskij V. A. "Ja" v personologicheskoj perspektive ["I" in a per-sonological perspective]. Moscow, 2013, 502 p. (In Russian).
25. Gumnickij M. E. Osobennosti cennostnogo davlenija lichnosti u sotrudnikov v zavisimosti ot vozrasta i stazha raboty v organi-zacii [Peculiarities of personal value pressure among employees depending on age and length of service in the organization]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. S. Pushkina, vol. 4, pp. 343-361. DOI: 10.35231/18186653_ 2023_4_343. (In Russian).
УДК/UDC 371.3
DOI 10.54509/22203036_2024_3_107 EDN YMCBIO
Кавкаева Наталья Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры геологии и географии, ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», г. Кемерово
Шабалина Дарья Вячеславовна
студентка ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет», г. Кемерово
Kavkaeva Natalia V.
Candidate of Pedagogy Sciences, Docent of the Geology and Geography Department, Kemerovo State University, Kemerovo
Shabalina Daria V.
Student of the Kemerovo State University, Kemerovo
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ ПО ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES IN SCHOOL GEOGRAPHY
Аннотация. Авторы рассматривают возможности использования информационно-коммуникационных технологий во внеклассной работе с обучающимися, преимущества и возможности виртуальной экскурсии в образовательном процессе школы при обучении географии. Разработанная авторами виртуальная экскурсия «Самый-самый» может быть использована во внеклассной работе как самостоятельное школьное событие, например в рамках мероприятия «Неделя географии», а также как элемент урока с обучающимися 7-9-х классов. Предложенный авторами опыт разработки виртуальной экскурсии может быть использован в учебной и воспитательной работе организаций
профессионального образования при изучении и других учебных дисциплин.
Abstract. The authors consider the possibilities of using information and communication technologies in extracurricular work with students, the advantages and possibilities of virtual excursions in the educational process of the school when teaching geography. The virtual excursion "The Most-the most" developed by the authors can be used in extracurricular activities as an independent school event, for example, as part of the "Geography Week" event, as well as as an element of a lesson with students in grades 7-9. The experience of developing a virtual tour proposed by the authors can be used in the educational and educational work of pro-
