CC BY
39
Вопросы воспитания
ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
Е.А. Молоканова
Molokanova E.A. Higher military educational institution. The article presents the structure of the educational system of a higher education institution, gives grounds to the opportunity of its using at forming the model of educational system of a military higher school.
В современных условиях возникает необходимость в новом подходе к организации воспитательного процесса в высшем учебном заведении, благоприятствующем ценностносмысловому самоопределению обучаемых. Выбрав в качестве основополагающей концепцию социального воспитания, сформулированную научной школой А.В. Мудрика, социальное воспитание следует рассматривать как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществляемый в специальных воспитательных организациях. Под воспитательными организациями в этом случае понимаются специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения [5, с. 109].
Эффективное социальное воспитание, т. е. создание условий для эффективного развития и духовно-ценностной ориентации членов воспитательной организации, становится реальным, если в ней создана локальная (свойственная исключительно ей) воспитательная система. Основные положения этого подхода не противоречат «классической» теории воспитательных систем, основанной В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. Таким образом, выделился целый подход к воспитательной системе, в котором она выступает как основополагающий фактор для эффективного социального воспитания, и степень его эффективности зависит от уровня развития локальной воспитательной системы. В качестве такой воспитательной организации с набором определенных социальных ролей (воспитателей-профессионалов различной специализации) выбран военный вуз.
Опираясь на изложенный подход, изначально можно предположить, что главным
механизмом, обеспечивающим нормальное функционирование воспитательной системы военного вуза, оказывается социализация субъектов (курсантов) в субкультуре военной воспитательной организации, в ходе которой в процессе взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности усваиваются существующие в субкультуре нормы и ценности. Следовательно, можно выделить три гетерогенные (разнородные. - Л.И. Новикова) составляющие педагогической реальности: субъекты воспитательной системы, психологические ценностно-смысловые характеристики субъектов и взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности, в результате которых эти характеристики изменяются и усваиваются субъектами. Составляющие адекватно описывают воспитательную систему, охватывая различные пласты воспитательной организации. Это характеризуется довольно невеликими возможностями социального воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта, ограничивающимися тем, что может дать ему воспитательная организация: быт, различные сферы жизнедеятельности, формы и стиль взаимодействия субъектов, специфика которых зависит от ценностной основы субкультуры воспитательной организации.
Проводя анализ воспитательной системы военного вуза, требуется, прежде всего, охарактеризовать ее особенности. Как отмечает В.А. Караковский, особенное отличает воспитательную систему от других систем того же уровня [1, с. 70]. С целью наиболее глубокого анализа объекта моделирования в работе представлены особенности организации жизнедеятельности военного вуза, выступающие в качестве условий формирования его воспитательной системы, порождаемые
специфическими характеристиками процесса воспитания офицеров в военном социуме.
Воспитание офицеров, являясь фундаментом отечественного военного образования в целом, имеет особенности, определяемые влиянием факторов социализации различного уровня, главным образом макро-и мезофакторов социализации как факторов, оказывающих непосредственное влияние на процесс воспитания в конкретной воспитательной организации [5, с. 57-126].
На макроуровне факторы воспитания в высшем военном образовательном учреждении определяются особенностями страны; общества; государства как понятия политологоюридического, обеспечивающего относительно социально контролируемую социализацию, создавая для этого воспитательные организации - высшие военные учебные заведения, способствующие исключительно формированию будущих офицеров, соответствующих социальному заказу текущего времени.
На данном уровне осуществляется законодательная поддержка всех нововведений в образовательный процесс военного вуза, в свою очередь, законодательные изменения на современном этапе развития российского общества порождаются необходимостью решения кризисных ситуаций в военном образовании. В монографии В.М. Коровина, В.И. Подлужного, В.А. Свиридова выделяются кризисные ситуации, прослеживающиеся в военном образовании: ухудшение качества призывного контингента, понижение образовательного ценза, ухудшение состояния здоровья и физической подготовки, понижение мотивации к исполнению своей конституционной обязанности, резкое снижение финансирования в связи с экономическими изменениями в стране [3, с. 244]. Кроме того, В.М. Коровин выделяет в качестве особенности данного исторического периода то, что современные вооружение и военная техника в своем развитии достигли такой степени, что все чаще позволяют избегать прямого контакта с противником. При этом социальная роль офицера - защитника Отечества остается неизменной, меняется лишь характер воинского труда, который становится все более интеллектуальным. Следовательно, проблема воспитания военнослужащих в современных условиях может быть
отнесена к категории наиболее актуальных социальных проблем.
Существенное значение в реализации потребностей общества по реорганизации военной структуры государства имеет менталитет этноса, несущий глубинный духовный образ Российской армии, вызывающий необходимость выработки государственными структурами основ государственнопатриотической идеологии, основанной на многовековых традициях и укладе жизни граждан страны, имеющий в России органическое единство с духовно-ценностным развитием личности и являющийся основой имплицитной концепции воспитания военнослужащих [5, с. 39]. Следовательно, на уровне макрофакторов влияние на субъект социализации происходит через внесение изменений во взаимоотношения субъектов, опираясь на ментальные структуры сознания.
Вместе с тем, в основе решения проблем воспитания в высших военных учебных заведениях лежит учет такой его характеристики, как социальный заказ - подготовка высококвалифицированных военных инженеров с соответствующим уровнем военнопрофессионального мастерства и высокими требованиями к личностным качествам. На основе требований социального заказа формулируются качества, присущие выпускнику военного вуза. Военный инженер при выпуске из училища должен обладать высокими морально-боевыми, психологическими и нравственными качествами; высоким уровнем военно-профессиональной подготовки; мастерством методиста, умением обучать и воспитывать подчиненных. Иначе говоря, курсанты должны одновременно становиться военнослужащими, инженерами и воспитателями. Данная триада является основной характеристикой, отличающей процесс воспитания в военном вузе от воспитания в гражданском высшем учебном заведении.
Влияние макрофакторов на социализацию всех субъектов какой-либо социальной группы опосредовано мезофакторами. Среди мезофакторов социализации существенное значение имеет субкультура военной воспитательной организации. Понятие «субкультура» - одно из основополагающих понятий социологии и социальной педагогики. К данному выводу пришли многие педагоги совре-
менности, такие как Т.В. Цырлина, Е.И. Казакова, Г.А. Филиппов, А.В. Гаврилин, П.Т. Ширяев. Учитывая характеристики субкультуры воспитательной организации, следует принять во внимание вывод, сделанный М.В. Воропаевым: «...в реальной жизни нет четкой границы между феноменами школьной культуры (субкультуры) и ее воспитательной системой. Явления, «схваченные» и зафиксированные исследователем в одной предметной области, плавно перетекают в другую, и часто возникает искушение временами менять исходную теоретическую «точку отсчета» для удобства описания одного и того же процесса» [2, с. 18-20].
Опираясь на подход А.В. Мудрика, под субкультурой понимается совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума). Субкультура военного вуза включает в себя ряд более или менее выраженных признаков: специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; своеобразные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; жаргон, фольклор и др. То есть устанавливаются определенные взаимоотношения между субъектами воспитательной системы, обоюдно принимающими ее специфические ценности, в различных сферах жизнедеятельности.
Характеризуя субкультуру военного вуза как сильную, необходимо отметить, что ее формирование осуществляется за счет: приоритетного значения ценностной основы субкультуры, порождаемого богатыми общеармейскими и внутривузовскими традициями; наличия строгой системы контроля действий курсантов; наличия дисциплинарного режима в военном вузе, нарушение которого приводит к незамедлительной реакции руководства в виде четко оформленной системы санкций; осознания своей роли в вузе, в результате которого курсанты учатся не превышать свои полномочия, выполнять предъ-
являемые к ним требования; правильного и своевременного выполнения требований, влекущего за собой определенные поощрения; традиционного выполнения обрядов и ритуалов воинской службы. Таким образом, на уровне макро- и мезофакторов воспитания осуществляется комплексное влияние на субъект воспитания, заключающееся в возможном изменении его ценностно-смысловых структур, через урегулирование взаимоотношений между субъектами.
Обобщив особенности воспитания в воспитательных организациях аналогичного типа, можно утверждать, что данный процесс несет авторитарно-развивающий характер и ориентирован на формирование личности согласно заданному образцу или набору качеств. Опираясь на классификацию воспитательных систем, предложенную М.В. Воропаевым, воспитательная система военного вуза относится к авторитарным воспитательным системам. Следует отметить, что основная смысловая нагрузка авторитарной воспитательной системы падает на то функциональное предназначение, ту роль, которую курсанты будут выполнять в будущем. «Педагогическую реальность авторитарной воспитательной системы нельзя назвать антигуманистической... Более того, реальные факты . показывают, что педагогическая реальность этого типа для многих курсантов является фактором, побуждающим формирование духовной свободы и личностной самостоятельности» [2, с. 70-81].
Немаловажным является рассмотрение результатов исследования авторитарной воспитательной системы применительно к школе МВД. Основными факторами, детерминирующими формирование и функционирование авторитарной воспитательной системы, являются: развитый внешний институциональный контроль; развитая система ритуалов и традиций; постоянное педагогическое управление системой санкций и системой ритуалов со стороны офицеров; высокие физические нагрузки и необходимость мобилизации воли для курсантов как постоянный фактор повседневной школьной реальности; наличие специального первоначального этапа вхождения курсантов в воспитательную систему, главной задачей которого является разрушение старой системы оценок и самооценок.
Выявив особенности организации жизнедеятельности военного вуза, порождаемые специфическими характеристиками процесса воспитания офицеров в военном социуме и являющиеся условиями формирования его воспитательной системы, возникла необходимость уточнения определения воспитательной системы военного вуза.
Предположив возможность изменения ценностных структур сознания субъектов воспитательной системы в процессе их взаимодействия, требуется раскрыть соотношение этих категорий. Под субъектом воспитательной системы военного вуза понимается индивид или их группа как источник познания или преобразования действительности. С одной стороны, субъекты воспитательной системы в процессе жизнедеятельности вступают во взаимодействия различного рода. С другой стороны, воспитательные взаимодействия, являясь объектом изучения различных наук, признаны важнейшим фактором и условием становления личности субъекта.
Определившись во взгляде на воспитание с позиций социальной педагогики, за основополагающее в данном исследовании принято следующее определение взаимодействия субъектов воспитательной системы военного вуза: диалог воспитателей и воспитуе-мых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются [5, с. 112]. В наиболее общем виде взаимодействие можно охарактеризовать как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Процесс взаимодействия должен быть направлен на помощь курсантам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.
Формально воспитательные взаимодействия строятся под знаком ведущей и направляющей роли воспитателя (офицера), который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности воспитуемых (курсантов).
Кроме того, офицер играет важнейшую роль в том, каким вырастет воспитуемый, как пройдет его становление, так как в непосредственном взаимодействии с офицерами протекает жизнь воспитуемых. Воспитатели (офицеры) в данной ситуации выступают в роли агентов социализации, так как именно под их непосредственным влиянием происходит становление курсантов.
По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние [5, с. 11]. Здесь вступает в силу межличностный механизм социализации, который функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. Данный механизм социализации является ведущим из всех механизмов, а именно традиционного, институционального и стилизованного, так как именно офицеры являются наиболее значимыми для курсантов носителями традиций субкультуры военного вуза и контролерами одобряемого или нет поведения и выполнения социальных норм.
Цепочка повседневных воспитательных взаимодействий несет в себе цель изменить личность воспитанника. При этом эффективность системы зависит от того, насколько полно и последовательно в ней реализуются принципы центрации социального воспитания на развитии личности и диалогичности социального воспитания. Развитие личности курсантов в военном вузе ставится на один уровень с духовно-ценностной ориентацией, а принцип диалогичности социального воспитания реализуется в ценностном обмене между курсантами и офицерами. Принцип диалогичности воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация курсантов, а также в большей мере их развитие осуществляются в процессе взаимодействия курсантов и офицеров, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательной организации. Степень социализации характеризуется степенью принятия курсантами специфических ценностей воспитательной системы [5, с. 162].
Таким образом, воспитательная система и процесс ее формирования определяется наличием субъектов и взаимодействиями, в которые они вступают, что позволяет определить данные категории в ранг основных элементов структуры воспитательной системы военного вуза. Ценностно-смысловые характеристики присущи как субъектам -в роли их психологических характеристик, так и воспитательным взаимодействиям -как механизму трансляции ценностей и смыслов. Следовательно, они определяют наличие ценностно-смыслового ядра воспитательной системы военного вуза, которое можно рассматривать в качестве элемента данной системы, «являющегося и языковой и смысловой категоризацией явлений окружающей реальности, так как различия в ментальных структурах у разных культур, а также между отдельными субкультурами единой культуры, обусловливают специфические формы и способы активности ее субъектов, параметра, определяющего ментальные структуры сознания субъектов» [7].
Под ценностно-смысловым ядром воспитательной системы военного вуза понимается специфический набор ценностно-смысловых ориентаций носителей его субкультуры, определенных ценностями и социальной практикой общества, интерпретированных и трансформированных в соответствии с характером воспитательной системы [5, с. 67].
Е.Н. Степанов называет ценностно-смысловой компонент воспитательной системы «...главным детерминирующим и интегрирующим фактором ее функционирования и развития» [8, с. 11]. Выделение ценностносмыслового компонента в качестве самостоятельного в структуре воспитательной системы военного вуза позволяет выявить особенности в процессе формирования воспитательной системы военного вуза.
Кроме того, принятие воспитательной системы военного вуза в качестве педагогической реальности способствует теоретическому выводу: ценностно-смысловое ядро воспитательной системы военного вуза является системообразующим элементом этой системы, так как «ценностно-смысловая структура сознания учеников и педагогов отражает сущностные особенности воспитательной системы. Взятая в качестве предмета
изучения в социологии образования, она описывается в рамках концепции школьной культуры (субкультуры)» [42].
Вышеизложенные научные позиции ведут к уточнению определения воспитательной системы военного вуза.
Воспитательная система военного вуза - целостная педагогическая реальность, возникающая в процессе взаимодействия субъектов воспитания высшего военного учебного заведения и обладающая такой интегративной характеристикой, как ценностно-смысловое ядро.
Учитывая, что воспитательная система рассматриваемого учебного заведения является воспитательной системой авторитарного типа, данное определение, сформулированное с позиций целостной педагогической реальности, является наиболее рациональным, так как остальные, существующие на сегодняшний день определения уточняются и обоснованно действуют лишь в пределах исследования гуманистических воспитательных систем [2, с. 35-39].
Уточнение определения воспитательной системы военного вуза и проведенный анализ структур воспитательных систем порождают необходимость уточнения структуры воспитательной системы военного вуза. Структура воспитательной системы военного вуза, с одной стороны, должна интегрировать взгляд на военный вуз как на воспитательную организацию, где осуществляется процесс социального воспитания, с другой стороны - на военный вуз как на воспитательную организацию, функционирующую в качестве локальной воспитательной системы (А.В. Мудрик).
Результатом вышеизложенного теоретического обоснования является вариант структуры воспитательной системы, отражающий логическую иерархию ее гетерогенных компонентов и их функциональных зависимостей. Следует обратить внимание на то, что данный подход не противоречит классической структуризации воспитательной системы, разработанной В.А. Караковским, Л.И. Новиковой,
Н.Л. Селивановой (цели, субъекты, деятельность, отношения, среда, управление).
Опираясь на предыдущие рассуждения, в соответствии с обоснованным выше пониманием сущности воспитательной системы военного вуза структуру ее можно предста-
вить как систему трех гетерогенных компонентов: ценностно-смысловой компонент,
субъектный компонент, компонент жизне-
деятельности и взаимодействий. Визуально структура воспитательной системы военного вуза представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Структура воспитательной системы военного вуза
В относительно целенаправленном приобретении социального опыта курсантами именно такая гетерогенная структура компонентов воспитательной системы военного вуза приносит максимальные результаты. Представленная выше структура наиболее оптимально описывает воспитательную систему военного вуза, представляемую в виде педагогической реальности с соответствующими характеристиками воспитательной организации. Так как процесс формирования воспитательной системы определяется погруженностью субъектов в педагогическую реальность военного вуза, которая обязывает их осваивать специфические нормы и ценности, рефлексия ценностей, свойственных педагогической реальности вуза, курсантами происходит в процессе воспитательных взаимодействий курсантов и офицеров в различных сферах жизнедеятельности военного вуза. То есть в качестве основных структурных образований воспитательной системы военного вуза рассматриваются ценности и смыслы, главным механизмом, обеспечивающим нормальное функционирование системы, оказывается процесс социализации субъектов (курсантов), в ходе которого в процессе взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности усваиваются существующие в обществе нормы и ценности.
В процессе дальнейшего построения модели воспитательной системы военного вуза следует учесть разделение значений педагогических категорий структуры и модели системного объекта. По мнению Н.Г. Салминой, в случае если схема играет роль заместителя объекта, она - всего лишь средство наглядности. Но если в ней отражена структура объекта, если она помогает выявлять скрытые связи и отношения в этой структуре и если в ней запрограммирована деятельность
для получения данной информации, то она приобретает свойства модели, что и необходимо для формирования воспитательной системы [6; 4, с. 76].
Следовательно, структура воспитательной системы, отображая основные элементы и связь между ними, является основой модели воспитательной системы, которая, в свою очередь, является инструментом, оперирование с которым позволяет предсказать результат аналогичных операций с реальной системой. Кроме того, описанная структура воспитательной системы военного вуза является универсальной и может использоваться при построении модели воспитательной системы любого высшего учебного заведения.
1. Барышников Е.Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения. СПб., 2005.
2. Воропаев М.В. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии. Тамбов, 2002.
3. Коровин В.М., Подлужный В.И., Свиридов ВА. Подготовка офицерских кадров в России: Традиции и современность. Воронеж, 2004.
4. Мансуров Н.С. Теоретические предпосылки построения модели образа жизни // Социолог. исслед. 1974. № 1. С. 76-81.
5. МудрикА.В. Социальная педагогика. М., 2002.
6. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.
7. Сапогова Е.Е. Метафоры за-сознания и проблема спонтанной самоорганизации сознания // Изв. ТулГУ: Сер.: Гуманитарные и социально-экономические науки. Тула, 2001. Вып. 6. С. 221-233.
8. Степанов Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса. М., 2004.
Поступила в редакцию 23.05.2009.
