CC BY
24
7. Федоров, А. В. Медиаобразование в контексте «диалога культур» // Школьные технологии. - 2003. - № 3. - С. 122-126.
8. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. - СПб.: Ренессанс, 1991. - 304 с.
9. Уайт Л. Три типа интерпретации культур // Антология исследований культуры. - СПб.: Университетская книга, 1997. - Т. 1. Интерпретации культуры. - С. 561.
УДК 373.1.02 ББК 74.200
Т. Д. Молодцова
ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ
Аннотация. В статье рассматривается подход в построении воспитательной работы с дезадаптированными подростками, выстраивается авторская модель, предполагающая сочетание группового и индивидуального подходов и основанная на применении «смыслообразующих» и «сопутствующих» стимулов.
Ключевые слова: теоретическая модель, внутренний стимул, подросток, дезадаптация, педагогическая коррекция.
T. D. Molodtsova
BUILDING A MODEL OF EDUCATIONAL TO OVERCOME MALADJUSTMENT OF ADOLESCENTS
Abstract. In the article describes an approach to build educational work with disadvantaged young people, the author builds a model involves a combination of group and individual approaches, and based on the use of "semantic" and "collateral" incentives.
Key words: theoretical model, the internal stimulus, teenager, maladjustment, teacher correction.
Исследование сущности дезадаптации, её классификация, определение уровней, выявление основных факторов, её вызывающих, механизмов появления и т.д. позволил ставить вопрос о создании концепции предупреждения и преодоления дезадаптации подростков массовой школы. Как известно, в теории и практике существуют в основном три типа концепций: социально-ориентированные, психолого-ориентированные и комплексные. Если первые - главный упор делают на преобразование среды в целях корректировки личности, вторые ориентируются на психологию человека, её своеобразие, а затем создают, подбирают, активизируют внешние факторы, чтобы вызвать внутреннюю активность, то третьи используют как психологические факторы, так и факторы средовые. Мы считаем, что наша концепция носит комплексный характер. Из существующих на данный момент комплексных концепций (социально-педагогической, когнитивной, социально-психологической, виталистской) наиболее близкой нам стала социально-психологическая концепция работы, т.к. мы рассматриваем многие факторы социума и педагогической среды и стараемся их использовать для педагогических целей, но одновременно она имеет и психолого-ориентированный характер, когда речь идёт об использовании психологического потенциала личности дезадаптированного подростка в целях его воспитания и перевоспитания. Задача любой педагогической концепции - построить теоретическую модель развития, совершенствования, преодоления или предупреждения каких-либо качеств или процессов, которую затем возможно было бы реализовать в практической деятельности педагогов, студентов, воспитателей, учеников и т.д. Закономерно, что концепция имеет цель, указывает способы её достижения, раскрывает содержание составляющих её компонентов, а также основную идею или комплекс идей и пути её реализации.
Целью создания настоящей концепции явилось построение системы работы педагогов по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков массовой школы. Концепцию мы представили в виде теоретической модели, которая содержит как групповую (профилактически-коррекционную), так индивидуальную (коррекционно-реабилитационную) работу. Каждый из указанных видов работы имеет присущие только ему цели, содержание, способы реализации, но все они составляют нерасторжимое единство, гармонично между собой связаны и взаимообусловлены. Цель групповой профилактически-коррекционной работы, с одной стороны - создать "нравственный иммунитет" у школьников, развив у них стойкость к отрицательным как субъективным, так и объективным факторам (она проводится со всеми категориями учеников), с другой - откор-
ректировать поведение группы учеников, имеющих признаки дезадаптации, так как, если она и имеет место, при умелой профилактике и своевременной коррекции необходимо не позволять ей стать более глубокой и устойчивой, а в ряде случаев и вообще способствовать её исчезновению. Задачи такой работы, как правило, преследуют превентивный, то есть предупредительный характер. Это тот вид деятельности, который наиболее плотно увязан с общепедагогическими воспитательными концепциями, так как любая из них, помимо множества созидательных целей, носит еще и предупредительный характер.
Индивидуальная коррекционно-реабилитационная работа имеет несколько иную цель. Она связана, в основном, с исправлением или блокировкой каких-либо нравственных, познавательных, волевых и других недостатков отдельной личности, а в конечном счете, её симптомокомплексов, а также отрицательно влияющих на личность факторов. Причем если первая предполагает некоторое более или менее глубокое изменение личности, то вторая, то есть реабилитационная, практически полную перестройку личностно-мотивационной сферы, "возвращение" личности к приемлемым обществом нормам поведения, создает условия для начала её адаптации, а затем и самоактуализации. По сравнению с групповой профилактически-коррекционной она имеет чаще всего более камерный, дифференцированный характер. Сначала идёт проникновение в суть явлений, их причин и психологических механизмов, а затем вырабатывается индивидуальная стратегия в каждом отдельном случае дезадаптации или опасности её развития, т.е. когда речь идёт о преддеза-даптации.
Главное условие сосуществования групповой и индивидуальной видов деятельности -слитность и гармоничность их влияния на личность. Необходимо, чтобы индивидуальная работа с учеником была гармонична с групповой. Мы считаем, что достигнуть данных целей можно, с одной стороны, посредством тщательной диагностики, а с другой - посредством системы педагогического стимулирования соответствующей деятельности. Обратились к проблеме стимулов внутренних и внешних, реализуемых в деятельности субъектов.
Понятия "стимул" и "стимулирование" в науке известны давно. Бихевиористская теория под стимулированием понимает воздействие внешних раздражителей, вызывающих немедленную ответную реакцию. Внешний толчок (стимул), считают они, нарушает равновесие организма с окружающей средой, реакция восстанавливает его. Внутренний психический мир как промежуточное "звено" между стимулом и реакцией, как правило, не принимается во внимание. Такие учёные, как В. Бертон, К. Левин, Н. Ах и другие, в решении проблемы стимулирования не исключали внутренний психический мир ребёнка, но в большей или меньшей степени относили его к инстинктивным реакциям и стимулирование рассматривали как "выбор инстинктов для использования при обучении". Значительное продвижение в решении проблемы стимулирования было осуществлено психологом-бихевиористом Торндайком, отошедшим от жёсткой схемы бихевиористов, а также Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым. Внимательно изучая психическую деятельность школьников, угадывая в отдельных случаях в активной избирательной направленности личности звено, компонент процесса движения от стимула к реакции, учёные приходят к важному выводу не только о познаваемости психики и возможности объективного её изучения, но и стимулирования развития некоторых её компонентов.
Большой вклад в разработку основ теории стимулирования внесли труды выдающихся учёных-педагогов А. С. Макаренко и П. П. Блонского, учёных Л. Ю. Гордина, З. И. Равкина и других, которые теоретически и практически обосновали применение в процессе воспитания интереса, доверия и перспективы как важнейших педагогических стимулов.
Существуют различные подходы, предлагаемые исследователями для работы с подростками. При определенных условиях, каждый из них даёт положительный результат в зависимости от конкретной социально-педагогической ситуации и предлагает выработку тех или иных устойчивых психологических образований или внутренних стимулов. Но надо заметить, что ни одна из этих концепций не обходит стороной вопрос о возбуждении активности учеников, побуждении их к деятельности. Вот эту объединяющую всех идею и надо, на наш взгляд, брать на вооружение при создании системы стимулирования. Педагогическая сторона такой ситуации выражается в конкретных воспитательных возможностях школы, тех, кто в ней работает с подростками, а также их семьи. Есть школы, пронизанные творческим духом, с дружным, согласованно работающим коллективом, использующие самые новейшие достижения науки, в том числе и педагогики. А есть рутинные, работающие по-старинке, с авторитарной направленностью, а в худшем своём варианте, наполненные склоками, нездоровым соперничеством, "подсиживанием", выслуживанием, лестью, завистью. Это не тот климат, где создается "нравственный иммунитет", а соответственные внутренние стимулы развития.
Наконец, в построении системы стимулирования огромную роль играет личность взрослых, которые работая с учениками, являются для них объектом подражания, идентификации, ориентировки. В основном это педагоги и родители. Важно, чтобы из субъектов воздействия на объекты (учеников) они становились субъектами продуктивного взаимодействия, что должно прида-
вать дополнительный импульс системе стимулирования. Мы солидарны с мнением представителей теории личностно-развивающего взаимодействия, что надо прекращать порочную практику изучения личности и корректировки только ученика, рассмотрения его психологии (интересов, мотивов, стремлений), а обратиться и к тем, кто с ними взаимодействует, в частности педагогам и родителям. Совершенно справедливо они подчеркивают: "Взрослый для ребёнка - не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект" [1, 13]. Диагностика, а иногда и корректировка развития способностей, умений, знаний, характерологических параметров взаимодействующих взрослых - должны стать обязательным условием успешности построения работы с детьми. Причём большая нагрузка при этом должна падать на процесс самоизучения, самодиагностики и самоактуализации. Значительную роль играет "... индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя..." [1, 12], т.к. в воспитании очень важно сопереживание, соустремление, сочувствие и т.д. Одно дело, когда профилактической и коррекци-онной деятельностью занимаются личности достаточно нравственно устойчивые, стабильные, целеустремленные, без внутренних стрессов и невротизации и другое - когда за дело воспитания берутся агрессивные, невротичные, сами плохо адаптированные педагоги и родители, к тому же не владеющие должным "инструментарием" взаимодействия. Отсюда, как мы считаем, в деле профилактики и коррекции подростков, на повестке дня должен постоянно стоять вопрос о диагностике, воспитании и самовоспитании тех, кто с этими подростками работает.
Подводя итоги сказанному, можно сказать, что строя смыслообразующую модель, надо учитывать возможности социума, микросоциума, педагогическую ситуацию, возраст школьников и их особенности, что чрезвычайно важно, нравственные психологические, духовные резервы реализаторов профилактической и коррекционной работы. Причём важно определить, есть ли перед учениками определенные идеи, цели, перспективы, интересы и т.д. Если есть, надо их, на наш взгляд, активизировать и из общественно-значимых превращать в референтно-значимые, а затем в личностно-значимые внутренние стимулы. А если и это произошло, тогда умело подключать сопутствующие стимулы или стимулы-средства. Это стимулы-приёмы, технологические методы, которые активизируют и усиливают стимулы "смыслообразующие", а также вызывают стимулы-мотивы (по А. Н. Леонтьеву), которые не несут смыслообразующей нагрузки [2]. Это такие "сопутствующие" стимулы, как: создание ситуации успеха, доверия, здорового соперничества, подражания, убеждения, заражения, переубеждения, перспективы, правильно построенного поощрения и наказания, предоставление самостоятельности, возбуждение сопереживания, вызов интереса и др.
Мы предположили, что стимулировать положительные компоненты симптомокомплексов, особенно центральных, с целью создания таких положительных внутренних стимулов - отношений, вытесняющих, тормозящих "пусковые" механизмы дезадаптации, ведущих личность к гармонизации с собой и социумом, адаптирующих личность, должны стремиться исполнители модели.
При построении смыслообразующей модели предупреждения и преодоления дезадаптации подростков выделили её ценностно-ориентирующий, диагностический, содержательно-целевой, организационно-управленческий и результативный компоненты. Такое выделение компонентов не было случайным. Педагогические модели всегда многоуровневы, многомерны и многовариативны, они имеют разные аспекты и могут рассматривать явления с разных сторон. "Плоской", одномерной педагогическая модель не может быть в связи со сложностью входящих в неё компонентов.
Как представляется, ценностно-ориентирующий компонент модели отражает саму специфику построения системы стимулов, их сочетание, диагностический - психологическое обоснование функционирования модели, содержательно-целевой - рассматривает включение тех или иных компонентов в её структуру, показывает, с какой целью они используются, организационно-управленческий - основные функции, которые должны выполнять субъекты реализации модели, и результативный - тот конечный или промежуточный результат, к которому должны стремиться все, кто участвует в реализации модели.
Рассматривая данный компонент, мы можем показать следующие составляющие:
1. Использование резервов социума (города, района, села и т.д.) и нейтрализация отрицательных факторов.
2. Использование положительного потенциала микросоциума с нейтрализацией его отрицательных возможностей.
3. Использование возможностей школы, класса, педагогического коллектива и личных особенностей исполнителей модели в воспитании школьников.
4. Использование потенциальных возможностей подросткового возраста.
5. Построение или восстановление, активизация системы стимулирования, придание ей референтного, а затем личностного смысла, способствующего созданию у школьников внутренних стимулов, обеспечивающих им "нравственный иммунитет" к отрицательным влияниям субъективного и объективного плана с учётом возможностей исполнителей модели. Для этого необходимо подключение стимулов сопутствующих, активизирующих смыслообразующие стимулы.
Рассматривая систему стимулирования, через которую "красной нитью" должна проходить основная идея или группа важных идей, являющихся смыслообразующими стимулами, мы прежде всего имели в виду создание, перестройку, активизацию образований, которые мы обозначили как "внутренние стимулы" развития личности, если они положительные, обеспечивая её стойкости к отрицательным и открытости к положительным влияниям. Такую работу мы обозначили как профилактическую. Но мы принимаем во внимание наличие у многих учеников других, более или менее устойчивых образований, которые были нами обозначены как "пусковые психологические механизмы" дезадаптации и которые, как уже неоднократно указывалось, тормозят развитие личности, способствуют нарушению её деятельности, отношений, поведения. Они не всегда исчезают под влиянием профилактических мер. Это влечет за собой необходимость подключения как групповой, так и индивидуальной коррекционно-реабилитационной работы. К проблеме коррекции существуют различные подходы. Есть мнение, что она идёт или "сверху вниз", т.е. от коллектива к личности или "снизу вверх", от индивидуальности к группе. Помимо этого, можно встретить различный подход к факторам и проявлениям дезадаптации. В одних случаях утверждают, что бесполезно бороться со следствием проявления дезадаптации, важно выявить и искоренить причину, т.е. фактор, в других - предлагается искоренение самого поведенческого или деятельностного проявления.
С нашей точки зрения, предлагаемая нами модель предполагает наличие каждого из этих подходов, но в зависимости от того проявления дезадаптации, которое имеет место. Мы постарались в этом вопросе решать проблему комплексно, но для этого надо проводить тщательное изучение многих сторон личности и социума, что отражает диагностический компонент модели. Он включает не только диагностику дезадаптации ученика и группы, факторы и механизмы, способствующие этому, но одновременно всё положительное, что может использоваться в системе стимулирования, в том числе потенциальные возможности исполнителей модели.
Итак, диагностическая часть работы с группой должна включать следующие компоненты:
1. Проведение диагностики дезадаптированности учеников в группе, классе, определение "пиков" дезадаптации группы.
2. Выявление основных факторов, вызвавших дезадаптацию группы.
3. Определение потенциала коллектива и входящих в него учеников.
4. Выявление возможностей социально-педагогической ситуации.
5. Изучение возможностей исполнителей модели.
Очень многое в построении системы предупреждения и преодоления дезадаптации, зависит от того, как ведёт себя дезадаптированный подросток, в чём проявляется его дезадаптация, является ли ученик закомплексованным, отчужденным или обладает отрицательной направленностью и т.д. Важно раскрыть, проявляется ли дезадаптация в рамках только школы, семьи, друзей, или она носит комплексный характер, а также выявить, насколько она "затронула" личностные образования, стала ли устойчивой, открыто ли проявляется. Наконец, как подросток относится к своей дезадаптации, видит ли её, стремится ли исправить - всё это должно влиять на построение системы стимулов. Помимо этого, важно учитывать состояние макро-, мезо- и микросреды, которое способствует появлению дезадаптации, особенно важно близкое окружение (школа, педагоги, семья, группа друзей, знакомые и т.д.). В частности, школа сама нередко становится для ребенка или подростка источником дезадаптации, в связи с тем, что порой в ней проявляется некомпетентность, самоуверенность, бестактность учителей, педагогические ошибки. Но дезадаптация, связанная со школой, может исходить не только от учителей, но и от самих учеников, их неудач в учебной деятельности, нежелания трудиться, отсутствия привычки к умственной деятельности, наконец, несложившихся отношений с товарищами по классу и т.д. Самым распространенным источником детской и подростковой дезадаптации являются неблагополучные семьи, появлению которых способствует множество причин: миграция, бедность, безработица родителей, разводы, алкоголизм, насилие в семье, а это, в свою очередь, порождает цепочку последствий: безнадзорность, сиротство, бродяжничество, правонарушения, неуспеваемость, недисциплинированность и т.д. Среди всех этих факторов важно выявить тот, который "спровоцировал" развитие дезадаптации подростка, но одновременно и те, которые несут положительный "заряд" и могут использоваться для создания системы стимулирования.
Кроме этого, необходимо изучать положительный потенциал, который есть у каждой личности, но часто не только не замечается ею самой и окружающими, но и не используется (выдающаяся роль психологов-гуманистов в том, что они поняли и постарались обратить внимание учёных и практиков на данное внутреннее потенциальное "Я", его огромные нереализованные возможности). Это должно стать одной из важнейших задач в построении модели предупреждения и преодоления дезадаптации. Итак, диагностика, связанная с индивидуальностью конкретного ученика, должна быть следующей:
1. Изучение нарушения поведения, деятельности взаимоотношений ученика и факторов, его вызывающих (раскрытие вида, подвида, типа дезадаптации, уровня дезадаптации, психологических механизмов, области проявления и характера субъективных и объективных факторов, ставших её причиной).
2. Изучение личности ученика, её положительных черт и потенциальных возможностей, наличие положительных смыслообразующих внутренних стимулов.
3. Рассмотрение факторов, которые могут войти в систему индивидуального стимулирования (возможностей коллектива, социума, школы, возможностей педагога, творческого потенциала исполнителей модели и т.д.).
Таким образом, диагностика проявления дезадаптации у подростков механизмов и факторов её вызвавших, должна идти одновременно с изучением личности в целом, её положительных сторон и тех факторов, которые их стимулируют. Подобная диагностика дает возможность построения более эффективного содержательно-целевого компонента модели. По этой схеме работа должна идти в следующих направлениях: а) устранение, торможение, нейтрализация реализатором модели отрицательных факторов, вызывающих дезадаптацию, а именно: состояние здоровья, нарушения поведения, деятельности, взаимоотношений ученика или группы и факторов, их вызывающих (цель - раскрытие области проявления дезадаптации и характера субъективных и объективных факторов, ставших её причиной, по возможности их устранение или торможение); б) активизация положительных факторов, влияющих на личность, которые становятся часто стимулами развития личности, использование положительных черт самого ученика (цель - раскрытие потенциальных возможностей и наличия положительных смыслообразующих внутренних стимулов);
в) рассмотрение факторов, которые могут войти в систему стимулирования (цель - найти возможности коллектива, социума, школы, педагогов, творческого потенциала исполнителей модели);
г) создание, усиление, восстановление, активизация системы стимулирования, включающей "смыслообразующий" стимул или группу стимулов и подкрепляемую стимулами сопутствующими: создание ситуации успеха, расширение диапазона возможностей, воспитание уверенности, повышение самооценки (цель - активизация, переориентация или создание положительных внутренних стимулов - отношений, которые, реализуясь в деятельности, корректируют личность, делают её более адаптированной в обществе и одновременно вытесняют внутренние отрицательные образования, которые являются "пусковыми" психологическими механизмами дезадаптации. Как уже отмечалось выше, подобные стимулы, чтобы стать внутренними регуляторами поведения, должны стать для подростка личностно-значимыми. Чаще всего, они связаны с желанием быть уважаемым, принятым товарищами, участвовать в интересных делах, чувствовать себя взрослым и т.д.
"Смыслообразующий" стимул, проходящий через сознание и мотивационную сферу и усиленный стимулами сопутствующими, становится сначала референтно, а потом личностно-значимым внутренним стимулом, и обеспечивает, с одной стороны, общее развитие личности, снижение или "снятие" дезадаптации, а с другой - реализацию в деятельности, а значит, взаимоотношениях и поведении. Одновременно отрицательное влияние факторов можно снимать напрямую, а иногда через систему сопутствующих стимулов, тормозящих отрицательные проявления личности и активизирующих положительные.
Вся описанная выше работа групповой профилактически-коррекционной и индивидуальной коррекционно-реабилитационной должна складываться в организационно-управленческий компонент модели, Обращаясь к организационно-управленческому компоненту смыслообразующей модели, мы предположили, что он должен включать следующую систему действий исполнителей модели: осуществление необходимой диагностики; построение системы стимулирования с целью профилактики для всех учащихся, входящих в сферу взаимодействия педагогов и учащихся для выработки у них "нравственного иммунитета"; применение коррекционной работы для групп учащихся с признаками дезадаптации с использованием данных диагностики резервных возможностей группы и всех положительных факторов вытеснения отрицательных проявлений дезадаптированных учеников; организацию системы индивидуального стимулирования учеников с использованием всех потенциальных возможностей социума, своих собственных и самой личности ученика с целью создания или усиления внутренних положительных стимулов-смыслов, переориентации, вытеснения отрицательных; торможение отрицательных субъективных и объективных факторов, провоцирующих появление дезадаптации.
Мы убеждены, что простое "снятие" дезадаптации или её признаков будет носить временный характер, если:
а) не будут воспитаны, развиты, оживлены, актуализированы "внутренние стимулы личности";
б) система не будет функционировать постоянно, "подпитываясь" положительными факторами;
в) не будут сниматься, тормозиться, нейтрализоваться факторы, способствующие дезадаптации.
Естественно, все составляющие модели должны быть направлены на получение необходимого результата, его отражает соответствующий компонент модели, который был назван результативным. Он предполагает: заторможенные по возможности отрицательные факторы, дезадаптирующие личность; усиленные и использованные резервы социума, личности субъекта исполнителя
модели, потенциала ученика; скорректированные с помощью сопутствующих стимулов мотиваци-онно-поведенческие проявления дезадаптированного подростка или группы при отсутствии глубинной дезадаптации; созданные, усиленные, активизированные положительные стимулы-смыслы с помощью системы внешнего стимулирования; созданные или переориентированные смыслы тех видов деятельности, а в конечном счете отношений, которые были деформированы; вытесненные, заторможенные или переориентированные отрицательные жизненные смыслы дезадаптированного подростка, если таковые имеются.
Результат функционирования модели - адаптированная личность подростка, гармонично вписывающаяся в положительную среду, реализующая себя в деятельности, стремящаяся к самореализации и самоусовершенствованию/
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Петров, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие / В. А. Петров, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. -Ростов н/Д.: Изд-во РИО АО, 1995. - 88 ^
2. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А. Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. -316 ^
УДК 379.822 ББК 77
Т. П. Мышева
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО МУЗЕЯ
Аннотация. Данная статья дает анализ современным научно-педагогическим подходам в организации и содержании деятельности школьного музея. Она отражает их отрицательные и положительные моменты. В ней рассматривается феномен школьного музея, его специфические особенности, особенности патриотического воспитания.
Ключевые слова: научно-педагогичесий подход, аксиологический подход, личностно-ориентированный подход, личностно-деятельностный подход, синергетический, интегративный подходы, образование и патриотическое воспитание в музее.
Т. Р. Mysheva
MODERN SCIENTIFIC PEDAGOGICAL APPROACH TO THE ORGANIZATION AND CONTEXT ACTIVITY OF SCHOOL MUSEUM
Abstract. The article gives the deep analyses of modern scientific pedagogical approach to the organization and context activity of school museum. It depicts their negative and positive moments. We can find there the phenomenon of school museum, its specific characters and special aspect of activity.
Key words: scientific pedagogical approach, axiological approach, personally oriental approach, personally active approach, synergetic approach, integrative approach, education in museum, patriotic education.
Школьный музей создается как неотъемлемая и органическая часть школы. Он является своеобразным музейным учреждением, так как ведет в меру своих возможностей поисково-собирательную работу, экспонирование и пропаганду имеющихся коллекций в соответствии с учебно-воспитательными задачами школы. Особенностями школьного музея являются: наличие постоянной аудитории, возможность использования коллекций музея в организации и проведении системных учебных занятий (как урочных, так и факультативных), комфортная атмосфера для ведения диалога (учителя с учеником, посетителя с музейным предметом при посредничестве музейного педагога, современника с прошлым и т.п.).
Все это ставит школьные музеи на особое место в ряду социально-культурных институтов современности. Школьный музей всегда должен находиться в динамике и отражать социокультурную образовательную деятельность школы и города, что позволяет поддерживать у детей постоянный интерес к нему.
Несмотря на то, что школьный музей, безусловно, значительно отличается от стационарных музейных учреждений, научно-педагогические подходы к организации и содержанию его деятельности предполагают оптимизировать и обеспечивать образовательный и воспитательный процесс. Педагогические подходы - это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого взаимодействия педагога и воспитанника (учащегося), производимый в целях мак-
