CC BY
48
А. С. Роботова,
профессор кафедры педагогики
Название может вызвать у читателя иронию. Какая связь между образованием с его такими сложными, инновационными процессами, реформированием и постмодернизмом? Да, говорим мы об эпохе постмодернизма, о постмодернизме как направлении в искусстве. Говорим о культуре постмодерна. А образование и постмодернизм? Обращаюсь к специальному словарю. «В самом общем
смысле постмодернизмом называют "дух времени радикального плюрализма (от лат. р1игаИБ — т. е. всеобщая, всепоглощающая множественность взглядов, теорий, концепций), который объединяет всё, что произошло после модернизма в разных видах человеческой деятельности: философии, искусстве социологии, экономике, политике"»1. Это «дух времени» — с этим согласна. По поводу «радикального плюрализма» — возникает много вопросов. Но может ли он (дух времени) сказаться на образовании , со всей его ус -тойчивостью и даже необходимым для этого феномена консерватизмом?
Возникшее название через мгновение вызвало усмешку. Какая-то заявка на необычность, на привлечение внимания, на претенциоз-ность...думалось тяжело. Простые названия в строку не ложились, не
роились в голове, перебивая друг друга, а те, что возникали, были как-то неинтересны, неуклюжи и не соответствовали замыслу. Замысел тоже вызревал трудно: сквозь него
не вполне отчётливо был виден сюжет, проблемы, конец написанного. Думалось о таких проблемах, которые тяготили, вызывали противоречивые мысли. И всё-таки я остановилась на постмодернистском облике образования. Это было указание и на эпоху постмодерна, и на включённость образования в общекультурные процессы, и на то, что это авторское видение некоторых черт современного образования, некоторых черт его наружности2. Предметом внимания становятся внешние, заметные черты явления. Меня снова и снова тяготила мысль о критической рефлексии по поводу образования: не покажется ли она избыточ-
ной, субъективной, ошибочно пристрастной.
Я оправдывала себя необходимостью ответственного мышления, о котором сегодня так часто говорят. В эпоху, когда переоцениваются многие привычные понятия: реаль-
ность, время, дискурс, истина, смысл и др., — наверное, критич-
ность полезна. Когда плюральность, множественность идей, возможностей
и пр. становится неограниченной, это ведёт к нестабильности. «Осо-
бенность современного символического универсума в том, что он постепенно становится постмодернистским. Постмодернизм, который ещё недавно резко и дружно критиковался как феномен открытого нигилизма, превращается в моду, почти норму мысли. Широкая вузовско-академическая общественность, сначала протестующе ворчавшая, теперь все чаще оперирует этим понятием. Его включили в программы гуманитарного образования, а у энтузиастов любого нового любой ценой оно знаковое: элементы постмодернизма
обнаруживают чуть ли не у Гомера, первыми постмодернистами вот-вот объявят египетских фараонов. Антиисторизм и поверхностность мысли присущи не только масс-медиа. Они проникают в культуру, в том числе философию»3. Эти ироничные строки философа укрепили мою мысль. Проникает ли постмодернизм в образование? В школу?
* * *
. А ведь всё, кажется, идёт, как всегда. Звенят звонки в школах. Идут уроки. Учителя пишут планы, участвуют в конкурсах, создают необходимый для этого жанр «самоанализа». Вот как раз сегодня я говорила с молодой выпускницей-герценовкой, которая готовится к конкурсу. Она уже дважды переписала предполагаемое выступление и вселила в меня молодое оптимистическое настроение. Ей надо было написать на тему «Моя инициатива в образовании». Мы обсуждали первый вариант написанного текста, потом просто разговаривали об учительской работе. Вдохновляло возникшее между нами взаимопонимание. И, казалось, нет большой возрастной разница между нами, обсуждающими инициативу и инициативного человека в образовании. Когда что-то совпадало в наших суждениях, моя собеседница по-юношески радовалась. И я понимала, что ей близки
простые повседневные дела: уроки,
дети, первые педагогические открытия, радость взаимопонимания. Ведь она, как мне кажется, ждала вначале совсем иного: указаний «мэтра», как «научить» описанную в тексте самоанализа педагогическую повседневность, теоретически подойти к заданному концепту — инициатива, а потом раскрыть его на примере своей деятельности. И вот появился новый вариант «самоанализа» — так называется это произведение, с которым выходят педагоги-
конкурсанты. Татьяна писала: «Каждый урок для меня — отдельная страница в моей педагогической практике. И каждый раз я стремлюсь проводить такие вдохновенные, увлекательные, полные доброты и науки уроки, чтобы каждая минута на них способствовала взрослению моих учеников. Василий Александрович Сухомлинский сказал: «Учитель го-
товится к хорошему уроку всю жизнь. <...> Такова духовная и философская основа нашей профессии и технология труда: чтобы дать уче-
никам искорку знаний, учителю надо впитать целое море света». По-моему, в этих словах не было ничего необычного. Так пишут многие. Меня удивили другие слова Татьяны: «Но меня не пугает срок — вся жизнь. Сейчас я понимаю, что это моя профессия, что это мое призвание — учить и воспитывать. Мне для этого времени не жалко. Для меня нет ничего дороже, чем горящие глаза моих учеников, полные интереса, внимания и надежд <...> После двух лет работы в гимназии, я с уверенностью могу сказать — самой главной моей инициативой на данном этапе жизни является работа в гимназии, работа с детьми. В учебном процессе я нахожу каждый элемент чрезвычайно важным. Например, ритм и динамичность урока. Очень важным я считаю эмоциональный оттенок моей речи, на который так чутко реагируют дети. Я говорю "Нет!" монотонности и однообразию эмоциональной культуры!» И это тоже написано просто, без тяжело «закрученных»
мыслей. Но весь пафос этого учительского текста — оптимистичен, преисполнен даже какого-то удивления, как много может открыть в самом себе эта теперь такая будничная и непрестижная профессия — профессия учителя.
А в прошлом году мы работали с Анной — тоже нашей выпускницей. Она писала о своей педагогической философии, и мне тоже было близко её педагогическое мироощущение, её попытки найти себя в профессии: использовать театрализацию в учебном процессе, элементы арт-
педагогики. Она предстала передо мной как молодая современница, хорошо знающая Д. Р. Толкиена, жанр «фэнтези», элементы страноведения, строгая на уроке и обычная петербургская девушка, разводящая фиалки и знающая толк в них.
А ещё у нас в гимназии есть Лиза, которая вообще была моей студенткой на филфаке. Она более
строгая и сдержанная, чем другие
её молодые коллеги. В этом году она тоже будет участвовать в конкурсе. Она, как и её коллеги, из молодого поколения учителей. Но она чуть больше работает в школе, больше понимает смысл своей деятельности. Как хорошо она пишет о преображении ученика словом, о том, что носитель языка — это не просто термин, а «гордое звание, которое надо оправдать, поскольку мы можем приобщиться через слово к творчеству А. Пушкина, Л. Толстого, И. Бунина, В. Набокова». Она пишет об ответственности перед
словом, перед родным языком, что и стремится воспитать в детях. Пишет о том, что слова — это не просто средства общения, а творчество. «Мы мыслим, чувствуем, раним и любим в слове, мы через слово грешим и преображаемся», — пишет учитель. Аня, Татьяна, Лиза — все они такие разные, но это и хорошо. Их объединяет дух творчества, без которого нет настоящего образования. У них есть свои идеи в образовании, в проведении урока, понимание того, как должна возрастать «про-
низанность урока творчеством» (С.
И. Гессен), как можно постепенно давать ученику больше инициативы и самостоятельности. Но для этого и самому надо стать самостоятельным и инициативным.
Когда я думаю о школе, разговариваю с учителями, молодыми, средних лет и своими ровесниками, у меня поднимается настроение. Их достижения, пусть иногда совсем и не масштабные, радуют и вдохновляют, их находки кажутся значительными и реальными открытиями. Вот Р. А. Мороз проработала уже пятьдесят лет, а её творчество не иссякает. Как её слушали коллеги из многих школ России, когда она рассказывала, какую работу она ведёт с книгами-реликвиями! Книгами, которые сохранены в семьях учеников, несмотря на жизненные катаклизмы, войну, переезды и пр. Как много, оказывается, может рассказать история книги о времени, о судьбах, об истории города. Можно использовать самые современные технологии чтения и работы с книгой, но они не дадут такого результата, как уникальная работа Регины Александровны. Её ученики узнают об истории и судьбе издательств, издателей, об истории создания и издания книги, об авторе, об истории появления книги в семейной библиотеке. В этом и смысл образования, и его истина, и творчество.
* * *
Эти реалистические школьные ситуации и реальные образы учителей и учеников даруют мне оптимизм и желание работать в образовании. Однако научные поиски и разыскания приводят иногда к прямо противоположным настроениям. По ряду публикаций и исследований в сознании возникает какой-то постмодернистский облик образования. Он складывается из причудливой мозаики научно-педагогических текстов, различных документов, инструкций, размышлений родителей в ЖЖ, заданий для учащихся в учебниках, ре-
комендаций и советов учителям, родителям.
Занимаясь одним специальным педагогическим вопросом, обнаружила, какую диагностическую анкету предлагают заполнить ученикам, учителям и родителям, чтобы измерить воспитанность детей. Воспитанность, судя по этой анкете, слагается из нескольких компонентов: долг и ответственность; бережливость; дисциплинированность; ответственное отношение к учебе; коллективизм, чувство товарищества; доброта и отзывчивость; честность и справедливость; простота и скромность; культурный уровень. А в конце такое пояснение: «Расчет
делать по каждому пункту. Детям сказать: "Прочитайте вопросы анкеты и постарайтесь долго не задумываться. Ответьте на них, оценивая себя по 5-балльной шкале (расшифровка дана на доске)":
• "0" — всегда нет или никогда.
• "1" — очень редко, чаще случайно .
• "2" — чаще нет, чем да, иногда вспоминаю.
• "3" — чаще да, чем нет, иногда забываю.
• "4" — всегда да, постоянно».
Я не привожу полностью процедуру расчёта, которую производят все субъекты образовательного процесса. И не иронизирую и по поводу стремления педагогов узнать уровень воспитанности своих учеников. Меня настораживает уровень образованности автора такой диагностики. В некоторых компонентах этого вопросника чувствуешь уже некий алогизм производимых действий, отдалённость школы от происходящих в жизни процессов. Вот как автор расшифровывает доброту и отзывчивость: «Стремлюсь помочь другим
ученикам, а также младшим в разрешении трудностей, возникающих перед ними. Вежлив со взрослыми, уступаю места старшим. Не реагирую на случайные столкновения в школьных вестибюлях, помогаю младшим. Ко мне всегда можно обратиться за
помощью». Как здесь спрятана «доброта». Одним из синонимов к этому слову в словарях указывается отзывчивость. А вот как представлена простота и скромность: «Говоря о
своих успехах, не забываю об успехах товарищей. Понимаю, что человека уважают не за деньги. Иногда люблю похвастаться. Могу дружить с девочками и мальчиками другой национальности». Стоило бы автору заглянуть в словари!
Разумеется, наряду с этой, можно найти и более квалифицированно составленные анкеты. Но наличие приведённой анкеты — тоже педагогический факт, выражение какого-то свойства нашего образования, допускающего и создающего такие тексты. Это одно из выражений плю-ральности мнений, среди которых могут оказаться и далеко не компетентные .
* * *
В современном образовании плю-ральность оборачивается иногда тем, что активизируются проблемы, которые не имеют решающего значения. Новая терминология, заимствованные технологии, преувеличенное внимание к идеям, которые «перекраивают» уже известное, уходят в небытие вопросы, которые сегодня могли бы получить новое решение. В современном образовании много «кричащих» проблем, которые волнуют учителей, родителей и самих учащихся. Это проблемы здоровья учащихся, их перегрузки, низкий уровень воспитанности, уровень образования, отстающий от многих стран (не только передовых), высокий уровень преступности несовершеннолетних, суициды. Всё большую привлекательность в молодёжной среде получает образ человека-потребителя, всё чаще люди встречаются с не безобидным в ряде случаев стремлением молодых людей к перфекционизму. Конечно, любой читатель возразит, что это не следствие образования только, а скорее порождение социальных проблем, проблем глобального характера. Ну,
и что же? Отнесение этих проблем к разряду социально-педа-гогических не отменяет роли образования в возникновении, предупреждении,
нейтрализации целого ряда проблем.
Возьмём вопрос об инновационных технологиях. Благая их цель в достижении высокого качества образования не согласована с важными параметрами состояния учеников: их
работоспособностью на следующих уроках, утомляемостью, активностью в течение всего учебного дня. А ведь ещё в давнее время было замечено, что интенсивная работа на одном уроке снижает активность на последующем. Необходимы интегративные медико-педагогические измерения деятельности учащихся в процессе использования отдельных педагогических технологий. Некоторые из названных вопросов освещены в журнале «Вопросы современной педи-атрии»4, где рассматриваются гигиенические аспекты инновационных процессов школьного образования; особенности состояния здоровья современных школьников; дана медикопедагогическая оценка технологий обучения детей в современной школе; ставится вопрос об обеспечении функционального здоровья учащихся в ходе модернизации образования.
Вместе с тем отсутствие системной работы по специальной экспертизе инновационных процессов ставит нас перед огромным количеством вопросов о здоровье следующих поколений. Из выступления М. Безруких (Институт возрастной физиологии РАО) можно узнать, что проблема здоровья детей в связи с образованием — давняя проблема. Ещё в 1904 г. вышел Указ «Каким должно быть образование, чтобы не навредить здоровью школьника». Но, как пишут все, кто заинтересован в этой проблеме, положение дел в этой сфере меняется мало. И сама М. Безруких перечисляет (эти данные относятся к 2002 г.) риски здоровью детей в процессе образования:
• стрессовая тактика педагогических воздействий (постоянные микрострессы. Мало кто из родителей обращает внимание на плохой сон, аппетит ребенка, его плаксивость без причины);
• стресс ограниченного времени (это — один из самых тяжелых стрессов, который накапливается в течение 2-х недель без отдыха, а наши дети в таком состоянии живут годы);
• несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям учащихся (например, когда мы наших детей заставляем читать с секундомером, требуя при этом от них скорости чтения 120 слов в минуту, в то время как восприятие информации возможно лишь при скорости не более 80-90 слов в минуту);
• интенсификация и нерациональная организация учебного процесса;
• отсутствие системной комплексной работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни;
• низкая квалификация педагогов в вопросах возрастной физиологии, психологии, охраны здоровья школь-ников5.
Многое из перечисленных здесь
явлений, несомненно, мы наблюдали, видя своих детей или детей своих близких, которые вечно не успевают что-то сделать, или наблюдая школьные уроки. Напряжённое лицо учителя, который постоянно чувствует дефицит времени и стимулирует скорость выполнения предложенных
заданий. Кто-то из учащихся в этих условиях вообще перестаёт рабо-
тать, кто-то делает вид, что работает, кто-то лихорадочно пишет, стремясь соответствовать темпу, заданному учителем. Особенности состояния здоровья современных школьников по материалам Научного центра здоровья детей РАМН обнаруживают неблагоприятную динамику. Вот эти данные: «За период 1998-
2 008 гг. среди учащихся младших классов суммарная распространен-
ность функциональных отклонений и хронических заболеваний увеличилась на 54,5%. Причем среди мальчиков наблюдается более выраженные тенденции роста заболеваемости. Если в 1998 г. к I группе здоровья, т. е. к абсолютно здоровым, относилось 4,8% учащихся младших классов, то в 2008 г. менее 2% (1,8%). Среди современных первоклассников вдвое меньше процент абсолютно здоровых детей, чем среди их сверстников конца прошлого века (4,3% против 8,7%). Учащиеся 1-х классов имеют худшие показатели готовности к обучению (ниже интегральный показатель умственной работоспособности — 1,13 условных единиц против 1,48), а число детей, имеющих недостаточный уровень развития школьно-обусловленных
функций при поступлении в школу, выросло в два раза (с 21,2% до 41,4%)»6.
Казалось бы, имеет ли это отношение к высшему образованию, к образованию тех, кого готовит университет? Самое прямое. Будущие специалисты должны знать об агрессивности и стрессогенности некоторых факторов (они даны ниже), которые в школе иногда считаются эффективными для обучения (1, 2),
или о таких, которые должны быть предметом согласованного внимания родителей, педагогов, воспитателей групп продлённого дня:
1) интенсификация процесса
обучения, а также дефицит времени для усвоения информации;
2) используя разнообразные
средства стимулирования
познавательной активнос-ти,
учитель и родители мало озабочены физической активностью учащихся;
3) невнимание к знаниям по
здоровому образу жизни, малое внимание к воспита-нию
ответственного отношения к
здоровью.
О. А. Суетина провела исследование «Особенности психогений у подростков с непсихотической психической патологией»7. Ведущее место
среди факторов, провоцировавших психогении у обследованных пациентов, как установлено исследователем, занимали жизненные события, представляющие угрозу успешному социальному функционированию, признанию и принятию
референтной группой. Большинство межперсональных конфликтов имели в своей
основе негативные моменты, связанные со школьным обучением: оскорбления учителем, занижение отметок, попытки высмеять в присутствии одноклассников и при их непосредственном участии. И ещё один вывод важен для педагогов: «Чаще встре-
чались
социальные фобии, которые во всех наблюдениях напрямую были связаны с негативной школьной ситуацией: страх отвечать на уроке после незаслуженно заниженной оценки, страх появления в классе после оскорбления, унижения и. т. п. Здесь, в отличие от ситуаций утраты близкого, отмечалась всесторонняя охваченность психотравмирующем событием. Сильные эмоциональные переживания подростков сопровождались постоянными воспоминаниями о пережитом, повторяющимися сновидениями на эту тему, ночными кошмарами. Во многих случаях тревожно-фобические реакции служили причиной стойкой и выраженной социальной дезадаптации: подростки отка-
зывались посещать школу, переставали общаться со сверстниками, не выходили из дома. Иногда ситуация разрешалась только при переходе в другую школу или при переезде в другой район. Часто после исчезновения тревожно-фобической симптоматики длительно сохранялись астенические симптомы, схожие с таковыми при депрессивных реакциях, но клинически менее выраженные»8. Я не стала сокращать эту длинную выписку, потому что она даёт понимание ряда школьных ситуаций как психотравмирующего события.
•к -к -к
Мы настолько свыклись с мыслью об убыстряющемся темпе жизни, что не замечаем отрицательных сторон этого взгляда.
В школе (да и вузе тоже) это становится опасной тенденцией. Нет времени сделать паузу для размышления, для вопроса, раздумья. Ведь иногда важно просто мгновение помолчать после рассказа о чём-то важном. Стремительный темп жизни накладывает и на образование свой отпечаток. Каждый день, помимо школьного расписания, наполнен событиями. У учителей это педсоветы, планёрки, совещания, встречи с родителями, классные мероприятия, сборы
различных сведений и т. д. У детей — дополнительное образование, выполнение заданий, классные мероприятия. И далеко не
всё из этого имеет смысл, о котором писал
А. Н. Леонтьев, — значение для
меня. Олимпиады, конкурсы, сорев-
нования, да ещё подготовка к ним. И важен успех, а не просто присутствие на этих состязательных мероприятиях. Ведь теперь успех — это твой социальный капитал, который ты должен беречь, копить. Грамоты, дипломы, сертификаты — всё это надо вовремя получить, сложить в портфолио. Посмотрите, сколько их видов придумали творческие люди: тематические, личные, портфолио отзывов, web-
портфолио. В некоторых школах разрабатываются Положения о портфолио и создаются экспертные комиссии по их оценке. В одной школе разработаны три вида этих документов: портфолио достижений,
портфолио личностного роста, а по физике — учебный портфолио. Когда проникаешься этой идеей, то постепенно приходишь к выводу, что творчество, инициатива подчас имитируются, превращаются в некие симулякры — «отчужденные знаки»
реальности.
Не считаю своё мнение абсолютно правильным. Оно субъективно. Но когда думаю о том, сколько времени
уйдёт у ребенка или
у его родителей на оформление таких до-кументов, кажется мне, что время можно занять более осмысленной деятельностью.
А его так сегодня всем недостаёт, оно так быстротечно.
Ориентируясь на этикетные нормы воспитанности, педагоги не видят опасных тенденций в изменении облика несовершеннолетнего новой эпохи.
Мы пишем о диалоге в воспитании и обучении, о диалогичности взаимоотношений, но, как видно, это явление не стало устойчивой педагогической нормой. В отношениях между подростками она вытесняется иной, более агрессивной по содержанию «нормой» поведения, входит в «кодекс» поведения подростка. Смысловое содержание поведения части подростков становится иным. Об этом пишет Г. Забрянский, изучающий преступность несовершеннолетних.
Исследователи указывают на то, что общество потребления создаёт новый образ молодого человека. «В
нем (обществе. —
А. Р.) возникает надындивидуальная реальность, имеющая характер социокультурного поля, принуждающая к определенным жизненным стратегиям и практикам»9. Автор подробно рассматривает этот вопрос и отмечает ещё одну важную тенденцию — «успешность сегодня провозглашается ценностью человека». Разумеется, успех очень важен в жизни любого человека. Но, интенсивно культивируемый в школьные годы, успех любой ценой (здоровья, времени, оплатой репетиторов и пр.) приобретает деструктивный смысл. Рождаются притязания, не соответствующие возможностям. «Противоречие между уровнем притязаний и реальными возможностями их удовлетворения порождает парадоксальный принцип: либо на уровне стандар-
тов, либо ничего»10.
Имеет ли это отношение к образованию? Безусловно. Выделение одних
и тех же учащихся как наиболее успешных. Завышенные ожидания от таких учеников. Нескрываемое разочарование, если они не оправдывают этих ожиданий. Иногда неоправданный либерализм к таким учащимся. Но ведь вся линия жизни любого человека, его судьба — это прерывистая цепь успехов и неудач.
Когда у нас успех во всем, Тогда-то вот особенно Готовым надо быть к тому, Какие нас невзгоды ждут.
Публий Теренций
Да, мы должны поддерживать стрем-ление тех, кого учим, к результативной,
успешной деятельности. Но делать из успе-ха своеобразный культ, который создаётся различными средствами, вряд ли полезно?
С безудержным стремлением к успеху связан, по-видимому, и перфекционизм, ориентация на самые высокие стандарты у части молодёжи. Об этом обстоятельно пишет
Н. Г. Гаранян12.
Перфекционизм как порождение нового времени, тенденцией которого стали стремление к успеху (личностному, учебному, статусному, профессиональному) и ориентация на успех, на самые высокие стандарты деятельности, требуют внимательного отношения к смыслообразованию каждого ребенка, студента. Непомерно высокие требования к себе, критическое отношение к результатам своей деятельности, сосредоточение внимания на неуспехе или ошибках — всё это проявление некоторой деформации смысла в решении проблемы, в деятельности, в поведении.
Частота употребления понятия гуманистический (ая) сегодня резко возросла. Но часто суть явления от этого меняется несущественно или совсем не меняется. Поэтому свои размышления о трудных (постмодернистских) проблемах образования закончу словами А. Маслоу: «Гума-
нистическая психология создала но-
вую концепцию обучения, преподавания, воспитания. Попросту говоря, это концепция утверждает, что функция и цель образования и воспитания — сущностная, человеческая, гуманистическая цель — это, в конечном счете, "самоактуализа-
ция" личности, достижение полной человечности, овладение наибольшей высотой, доступной для человеческого рода или для данного индивида. Проще говоря, речь идет о том, чтобы помочь человеку стать настолько хорошим, насколько он спо-собен»13. Мне особенно важными кажутся слова: «помочь человеку
стать настолько хорошим, насколько он способен». Решить эти задачи может только умный, творческий педагог, который проявляет свою компетентность именно в решении сложных проблем. Эта компетентность должна выявляться в его деятельности, а не в тестах, при помощи которых аттестуют уже работающих педагогов:
• Какие из мотивов не относятся к поз-навательным:
— мотивы самообразования;
— учебно-познавательные;
— социального сотрудничества.
• Наука, изучающая психологические закономерности обучения и воспитания, называется:
— общая психология;
— возрастная психология;
— педагогическая психология;
— все ответы верны.
• Кто из учёных 70-х гг. ХХ в. возглавил разработку идей оптимизации учебно-воспитательного процесса?
— И. П. Подласый;
— Ю. К. Бабанский;
— А. М. Моисеев;
— М. М. Поташник.
• Кто написал «Великую дидактику», вышедшую в Амстердаме в 165 4 г.14?
— Ян Амос Коменский;
— Дени Дидро;
— Сократ;
— Платон.
Неужели эта современная форма Р. Б. У автора не было пристра-
аттестации соотносится с проблема- стного намерения найти «тёмные
ми образования? И неужели тот, кто пятна» в образовании. Просто сего-
не ответил на предлагаемые вопро- дня особенно необходима интеграция
сы, обязательно будет отнесён к гуманитарных и иных дисциплин в
группе педагогов с более низкой решении ряда проблем, которые тор-
квалификацией? мозят его развитие. Педагогика не
может решить их в одиночку.
Примечания
1. Власов В. Г., Лукина Н. Ю. Авангардизм. Модернизм. Постмодернизм: Терминологический словарь. СПб., 2005. С. 202-203.
2. Облик — очертание, наружность, внешний вид.
3. Кутырев В. А. Философский образ нашего времени (безжизненное пространство постчеловечества). Смоленск, 2006.
4. Вопросы современной педиатрии. 2 006. Т. 5.
5. Безруких М. Здоровье детей и школьные факторы риска. Заседание «круглого
стола» на тему «Современная школа и здоровье детей»/Центр развития русского языка. [Электронный ресурс]: Режим доступа — www.ruscenter.ru/230.html
6. Особенности состояния здоровья современных школьников. [Электронный ре-
сурс]: Режим до-ступа — rsr-online.ru/doc/norm/280.doc
7. Суетина О. А. Особенности психогений у подростков с непсихотической психической патологией: Автореф. дис. ... канд. мед. наук. М., 2004.
8. Там же.
9. Ильин В. И. Общество потребления: теоретическая модель и российская ре-
альность // Мир России. 2005. № 2.
10. Там же.
11. Древнеримский комедиограф.
12. Гаранян Н. Г. Психологические модели перфекционизма // Вопросы психоло-
гии. 2009. №5. С. 74-83.
13. Маслоу А. Образование и пиковые переживания // Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 199 9.
14. Различные источники называют разные даты написания и публикации этой книги.
