CC BY
106
пление и развитие этого важнейшего социального института, создание необходимых условий для его функционирования и успешного выполнения социально значимых функций.
Молодая семья сталкивается со многими трудностями, особенно на начальном этапе своего развития. На сегодняшний день около половины браков заканчиваются разводом, и большая их часть приходится на первые годы жизни в браке, таким образом, большая часть разводов в России приходится на молодые семьи. Это вызвано многими причинами: неудавшейся адаптацией супругов к новой социальной роли, неблагоприятными материальными условиями, отсутствием психологической поддержки и готовности супругов к браку, а также социальными проблемами. Прежде чем изучать социальную адаптацию молодых семей, следует дать определение понятию «молодая семья».
Коряковцева О.А. принимает за молодую семью ту которая существует в первые три года после заключения брака (в случае рождения детей - без ограничения продолжительности брака), в которой оба супруга не достигли 30-летнего возраста. Также это семья, состоящая из одного из родителей в возрасте до 30 лет и несовершеннолетнего ребенка [7]. Специфика молодой семьи определяется тем, что она находится в процессе своего становления, характеризующегося интенсивностью развития межличностных отношений, освоением новых социальных ролей каждым членом семьи, а также её социализацией в обществе как самостоятельного социально-экономического субъекта и выполнением в той или иной степени функции социального института.
Одним из способов поддержки молодых семей является создание системы мер, которые создадут благоприятные условия для социальной адаптации молодых семей. Однако встают вопросы о том, о каких семьях пойдет речь (кого?) и к каким социальным условиям (к чему?) необходимо адаптировать молодые семьи? Эти вопросы, определенно, требуют дальнейшего изучения, однако на данном этапе исследования считаем возможным обратить внимание лишь на возможности адаптации молодой семьи средствами культурно-досуговой деятельности, а также на актуальность данной проблемы в науке.
В жизни молодой семьи досуг выполняет важную роль, однако формы досуга могут отличаться в зависимости от вида самой семьи, материального положения, наличия детей, а также других факторов, влияющих на досуговую деятельность. Культурно-досуговая деятельность молодой семьи - это не только отдых (в том числе и эмоциональный), общение, но и возможность выполнения информационно- просветительской функции, которая направлена как на духовное обогащение, так и на самообразовательную деятельность.
Развитие системы досуговой деятельности молодой семьи способствует осуществлению социальной функции, которая позволяет вовлечь взрослого человека в окружающую его социальную жизнь, а также сформировать широкий кругозор в различных областях, что помогает более легкой адаптации как к семейной жизни, так и к меняющимся условиям на рынке труда. Важно отметить,
Библиографический список
что данная функция считается наиболее важной в решении проблемы адаптации взрослого человека.
Технологии досуговой деятельности для молодой семьи достаточно разнообразны, однако современные исследователи ставят перед собой задачу обеспечить разработку эффективных культурно-досуговых технологий и обеспечить их качественную реализацию. Неформальное образование - одна из таких технологий.
В настоящее время уже имеется некоторый опыт работы с молодой семьей. Существуют центры социальной помощи семье и детям, проводятся региональные форумы молодой семьи, однако этот опыт пока нельзя считать достаточным.
Одна из важных проблем организации досуговой деятельности семьи заключается в том, что сотрудники государственных центров не имеют достаточного опыта для работы с семьями различных типов и, зачастую, обеспечивают работу лишь с так называемыми «проблемными семьями». Данный факт позволяет предположить, что центры социальной помощи работают лишь с проблемами, а не предотвращают их. Более того, такие центры являются малопривлекательными для более благополучных семей, а также для тех семей, которые пока не могут выявить самостоятельно проблемы и обозначить их как «проблемы адаптации».
Также в исследовании мы обратили внимание на то, что основной из особенностей неформального образования является то, что неформальный образовательный процесс организовывают физические лица или организации, не обязательно являющиеся профессиональными педагогами. Таким образом, важно изучить, как обеспечивается образовательный процесс непрофессиональными педагогами и, возможно, требуется создание особой педагогической системы, направленной на помощь педагогам в обеспечении образовательного процесса.
Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы:
- культурно-досуговая деятельность выполняет особую роль в молодой семье, может осуществляться с помощью разных форм и выполнять различные функции, одной из которых является познавательная;
- анализ центров социальной помощи семье и детям позволяет предположить, что такие центры работают с уже имеющимися проблемами молодой семьи, а не предотвращают их;
- внедрение технологий неформального образования в центры социальной помощи семьи и детям позволит расширить возможности проведения досуга молодой семьи и, вероятно, сделают такие центры более востребованными и эффективными;
- требуется создание особой педагогической системы, которая должна способствовать более эффективной связи между сотрудниками центров семьи и молодых семей;
- работа с молодой семьей в подобных центрах требует дальнейшего изучения со стороны научного сообщества.
1. Меморандум непрерывного образования Европейского союза. Available at: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html
2. Международная стандартная классификация образования. Available at: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-ru.pdf
3. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г № 273-Ф3. Available at: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/
4. Охват взрослого населения непрерывным образованием. Мониторинг экономики образования. НИУ ВШЭ, 2016. Available at: http: www.memo.hse.ru/ind
5. Золотарева Н.М., Рябко Т.В. О приоритетах государственной политики в развитии непрерывного образования взрослых в Российской Федерации. Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2016; № 2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/o-prioritetah-gosudarstvennoy-politiki-v-razvitii-nepreryvnogo-obrazovaniya-vzroslyh-v-rossiyskoy-federatsii (дата обращения: 24.12.2020)
6. Харланова Е.М. Неформальное образование в социальной работе: монография. Челябинск: Издательство Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2018.
7. Коряковцева О.А., Рожков М.И. Комплексная поддержка молодой семьи: учебно-методическое пособие. Москва, 2008. References
1. Memorandum nepreryvnogo obrazovaniya Evropeiskogo soyuza. Available at: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html
2. Mezhdunarodnaya standartnaya klassifikaciya obrazovaniya. Available at: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-ru.pdf
3. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Federal'nyj zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ. Available at: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/
4. Ohvat vzroslogo naseleniya nepreryvnym obrazovaniem. Monitoring 'ekonomikiobrazovaniya. NIU VSh'E, 2016. Available at: http: www.memo.hse.ru/ind
5. Zolotareva N.M., Ryabko T.V. O prioritetah gosudarstvennoj politiki v razvitii nepreryvnogo obrazovaniya vzroslyh v Rossijskoj Federacii. Vestnik YuUrGU. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2016; № 2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/o-prioritetah-gosudarstvennoy-politiki-v-razvitii-nepreryvnogo-obrazovaniya-vzroslyh-v-rossiyskoy-federatsii (data obrascheniya: 24.12.2020)
6. Harlanova E.M. Neformal'noe obrazovanie v social'noj rabote: monografiya. Chelyabinsk: Izdatel'stvo Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta, 2018.
7. Koryakovceva O.A., Rozhkov M.I. Kompleksnaya podderzhka molodoj sem'i: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva, 2008.
Статья поступило в редакцию 01.02.21
УДК 615.1
Shepel S.M., laboratory assistant of department, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
POST-INTERNATE SUPPORT OF ORPHAN GRADUATES IN THE PROCESS OF THEIR SOCIALIZATION. The article raises the problem of post-boarding support for graduates of orphanages. The author emphasizes that over the past two decades, graduates of organizations for orphans and children left without parental care have been in the focus of attention of science and practice of social and educational work. It can be noted that the number of orphans is gradually decreasing and an increasing number of orphans are being brought up in families, and orphanages are being reorganized and reorganized their activities. However, the relevance of
the development, testing and implementation of effective methods and technologies that help graduates quickly adapt to the conditions of independent living with the least effort and losses. From here, new models, software developments, ways of introducing effective technologies and methods that help orphans graduates with the least losses to adapt to independent living become relevant.
Key words: orphan graduates, post-boarding support model.
С.М. Шепель, лаборант, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург,
Е-mail: [email protected]
ПОСТИНТЕРНАТНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВЫПУСКНИКОВ-СИРОТ В ПРОЦЕССЕ ИХ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В статье поднимаются проблемы постинтернатного сопровождения выпускников сиротских учреждений. Автор подчеркивает, что в течение последних двух десятилетий выпускники организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, находятся в фокусе внимания науки и практики социально-педагогической работы. Можно отметить, что число сирот постепенно сокращается, все большее число детей-сирот воспитываются в семьях, а сиротские учреждения реорганизуются и перестраивают свою деятельность. Однако актуальность разработки, апробирования и внедрения эффективных методик и технологий, помогающих выпускникам быстро, с наименьшими усилиями и потерями адаптироваться к условиям самостоятельного проживания, не снижается. Отсюда приобретают актуальность новые модели, программные разработки, способы внедрения результативных технологий и методик, которые помогают выпускникам-сиротам с наименьшими потерями адаптироваться к самостоятельному проживанию.
Ключевые слова: выпускники-сироты, модель постинтернатного сопровождения.
Подготовка выпускников сиротских учреждений к самостоятельной жизни сегодня оказалась очень востребованной, важно не только направлять их в выборе будущей профессии, но и способствовать формированию самостоятельности мышления, инициативы, поисковой активности, ответственности, а также предприимчивости, умения успешного разрешения возникающих проблем.
Многие авторы отмечают, что с выходом из сиротского учреждения выпускники попадают в новые, часто незнакомые им условия, а отсюда - состояние растерянности при решении любой жизненной проблемы, неумение самостоятельно принять решение. Все это приводит к опасным последствиям: неспособность решить социальные проблемы, потеря жилья и работы, попадание в криминогенные сообщества и т.д. Именно эти молодые люди совершают около 20 - 25% всех преступлений или правонарушений.
При исследовании постинтернатного сопровождения выпускников сиротских учреждений г Санкт-Петербурга нами обнаружена следующая социальная проблема: после выхода из учреждения образования отдельные выпускники-сироты выпадают из поля зрения социальных служб, потому что последние работают только по факту обращения. Причины необращения выпускников-сирот в социальные службы бывают весьма различные: от недостатка знаний о своих социальных гарантиях и способах их получения и защиты до криминального обмана, махинаций с жильем, манипулирования с накоплениями социальных пособий, в результате чего сироты оказываются на обочине жизни, в нищете, просто на улице.
Слово «сопровождение» комбинируется с различными прилагательными: чаще встречается психолого-педагогическое сопровождение, можно встретить также индивидуальное, системное, социальное, постинтернатное и т.д. Нами изучены работы различных ученых, занимающихся проблемами сопровождения личности. Анализ определений термина показал, что сопровождение рассматривается как система, технология, метод, модель, создание условий и т.д., а также, по мнению А.А. Майера [1], форма разной (психолого-педагогической, социальной, медико-валеологической и т.д.) помощи, результатом которой должна явиться адаптированность субъекта к социуму, будущей жизнедеятельности. Именно это определение взято нами в основу изучения постинтернатного сопровождения выпускников сиротских учреждений.
Чиркова Т.И. [2] считает, что существует огромное количество моделей сопровождения, и принципиальное их различие - в средствах, путях, направленности приоритетов и т.д., а ожидаемый результат сопровождения - полноценность развития субъекта и успешность воспитательного процесса.
Постинтернатное сопровождение рассматривали следующие ученые: Без-юлева ПВ., Бобылева И.А., Данилова З.П, Исакова Т.В. и Ковальчук И.В., Лактионова С.В., Кривых С.В., Кузина Н.Н., Мартынова В.В., Панова Н.В., Рожкова М.И., Сапожникова Т.Н., Семья П.В., Федосенко Е.В. и др. Приведенными авторами акцент ставится на важность социально-педагогического и психолого-педагогического сопровождения выпускников сиротских учреждений и организаций в ходе постинтернатной адаптации, подчеркивается индивидуализированный характер данного сопровождения. Постинтернатное сопровождение подразумевает непрерывную опору (которая заранее спланирована), поддерживающую деятельность, направленную на преодоление затруднений и кризисов [3].
В целях эффективного постинтернатного сопровождения выпускников-сирот необходимо понимать сущность и содержание такого сопровождения. В современной социально-педагогической литературе постинтернатное сопровождение выпускников-сирот трактуется сегодня в широком и узком смыслах:
1) в широком смысле оно рассматривается как комплекс мероприятий, реализующихся в межведомственном взаимодействии участников данного сопровождения и направленных на эффективную социально-профессиональную адаптацию выпускника сиротского учреждения, его самореализацию, снижение
числа случаев правонарушений и преступлений, совершаемых как самими лицами указанной категории, так и по отношению к ним;
2) в узком смысле оно выступает в качестве деятельности, оказывающей содействие сиротам в получении дальнейшего профессионального образования, а после него - в трудоустройстве, кроме того, в защите и обеспечении реализации прав, которые гарантированы государством (обеспечение жильем, получение пособий), помощь в адаптации в социуме, организация собственного досуга, помощь в обеспечении физического, психического, нравственного и духовного развития, данная помощь осуществляется специалистами служб на основе договора о постинтернатном сопровождении, который заключается между учреждением и выпускником-сиротой.
И.А. Бобылева [4] отмечает основные трудности в организации сопровождения выпускников-сирот, связанные с синдромом «выученной беспомощности», характерным для воспитанников сиротских учреждений. Это, прежде всего, преодоление трудностей в принятии решений, а также ответственности за эти решения, за построение будущего, формирование социальных компетенций для жизненной автономности и независимости поведения, снятие недоверия к миру, преодоление стремления спрятаться за спинами других, изживание потребительского поведения, ожидания разрешения возникших жизненных трудностей кем-то другим и т.д. Решение этих проблем предполагает создание ситуаций успеха, социального развития, в которых сирота проживает и приобретает полноценный жизненный опыт, а педагог передает ему необходимые средства, которые позволяют решить жизненные задачи и актуализируют потенциальные ресурсы сироты.
При совершенствовании работы по организации постинтернатного сопровождения важно изучать результативный опыт, который имеется в регионах. На региональном уровне существуют разные модели постинтернатного сопровождения выпускников сиротских учреждений. Мы выделили такую классификацию моделей постинтернатного сопровождения (ПС):
- модели ПС на базе сиротских учреждений и организаций;
- модели ПС на базе социозащитных учреждений и организаций;
- модели ПС на базе специализированных учреждений и организаций (например, созданными негосударственными структурами, НКО, фондами и т.д.);
- модели индивидуального сопровождения (кураторство, наставничество).
Сетевое взаимодействие в постинтернатном сопровождении выпускников сиротских учреждений рассматривается многими авторами в качестве объединения и координации действий и усилий различных специалистов в решении проблем выпускников-сирот, организации социального партнерства с различными организациями и учреждениями. Результативное постинтернатное сопровождение выпускников сиротских рассматривается сегодня как приоритетная задача, ибо эффективное постинтернатное сопровождение способствует развитию у выпускников-сирот необходимых социальных компетенций, навыков самостоятельной жизни, способствуя сохранению полученного по государственной гарантии выпускниками-сиротами жилого помещения, закреплению молодых специалистов из сирот на рабочем месте, а также созданию и сохранению семьи.
Моделируя процесс постинтернатного сопровождения с учетом описанного опыта региона, а также обобщив опыт работы службы сопровождения Индустриально-судостроительного профессионального лицея (ИСЛ) г Санкт-Петербурга, нами предложена следующая обобщенная модель процесса постинтернатного сопровождения выпускников-сирот. На рис. 1 представлена обобщенная модель постинтернатного сопровождения выпускников сиротских учреждений.
В рамках реализации предложенной модели за 3 месяца до завершения обучения в профессиональном образовательном учреждении на каждого выпускника составляется специально разработанная анкета, которая передается в органы опеки и попечительства, а также в районные службы помощи семье и
Рис. 1. Обобщенная модель постинтернатного сопровождения выпускников-сирот
Нормативно-правовая основа организации постпнте] рнатного сопровождения
-1 Г-1 1-9 I-1 1-9 I- i-
Принципы постинтернатного сопровождения:
- реализации государственных гарантий, обеспечивающих постинтернатную адаптацию и интеграцию выпускников-сирот в общество;
- ориентации всех адаптационных мероприятий на интересы выпускника;
- профилактики попадания в тяжелые жизненные ситуации и воспроизводства социального сиротства;
- дифференциации постинтернатного сопровождения в соответствии со спецификой де-привацин и социальной дезадаптации выпускника;
- адресности адаптационных мероприятий;
- преемственности в деятельности специалистов;
- комплексности сопровождения, основанного на мультимедийном подходе, преемственности, командной работе специалистов;
- направленности на поддержку собственной созидательной активности выпускника, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития.
Факторы, влияющие на процесс постинтернатного сопровождения:
• социокультурные особенности региона;
■ различие адаптационные потенциалов выпускников;
■ профессиональная компетентность специалистов служб н центров;
■ взаимодействие с общественными и негосударственными структурами;
■ эффективность сетевого взаимодействия социальных партнеров_
Этапы постинтернатного сопровождения:
1) подготовительный, 2) адаптационный; _3) интеграционный_
Согласованное (распределенное) взаимодействие
Служба постинтернатного сопровождения Интернатного учреждения
Центр постинтернатного сопровождения профессионального образовательного учреждения
Центр постинтернатного сопровождения учреждении социальной защиты
Выпускник ПОУ
Х-
Показатели эффективного постинтернатного сопровождения:
- социальное положение (образование, трудоустройство, карьера);
- средства к существованию (стипендия, заработная плата, социальные выплаты);
- семейное положение (женат/холост, замужем/незамужем; состав семьи, психологический климат в семье);
- законопослушность (отсутствие правонарушений, зависимостей и т.д.);
- жилнщно-бытовые условия (состояние жилья, сохранность имущества, оплата коммунальных услуг);
- отношения с кровными родителями, родственниками (поддерживает/не поддерживает);
- круг общения (отношения с друзьями, выпускниками);
- организация досуга.
детям для оказания своевременной помощи выпускникам-сиротам по месту жительства с учетом решения первоочередных проблем. Данная анкета позволяет социальным службам отслеживать выпускников сиротских учреждений, а в случае их потери найти их.
Предложенная модель постинтернатного сопровождения выпускников-сирот была реализована в ИСЛ Санкт-Петербурга в 2018 - 2020 гг. Показатели оценки эффективности постинтернатного сопровождения (выпуск 2020 года - 56 чел.):
• доля выпускников-получателей услуги, проживающих самостоятельно в собственном жилье, планирующих рационально свой бюджет, соблюдающих бытовую, личную гигиену и владеющие навыками самообслуживания, 42 человека - 75,0%;
• доля выпускников, способных самостоятельно разрешать проблемные ситуации, соблюдающих свои права и обязанности, выбирающих позитивные стили поведения, 28 чел. - 50,0%;
• доля выпускников, адекватно заботящихся о своем жилье, своевременно оплачивающих коммунальные услуги и сохраняющих жилой фонд, 47 чел. -83,9%;
• доля выпускников, расширивших свою социальную сеть, способных заводить позитивные социальные контакты, способные выстраивать эффективные коммуникации, 40 чел. - 71,4%;
• доля выпускников, у которых нет правонарушений, проблем с употреблением алкоголя, наркотических и психоактивных веществ, 45 чел. -80,4%.
В качестве вывода можно отметить, что согласно нормативным документам и реальной практики постинтернатное сопровождение рассматривается в качестве технологии взаимодействия различных специалистов социально-педагогической сферы с выпускником сиротского учреждения, которая направлена на оказание ему необходимой помощи в решении сложных жизненных ситуаций, предусматривает актуализацию собственных ресурсов выпускника-сироты в процессе социально-профессиональной адаптации, в подготовке к самостоятельной жизни в социуме, кроме того, содействие в получении дальнейшего образования, при необходимости - помощи в трудоустройстве, создании и сохранении семьи, организации досуга и, что важно, защиту и обеспечение реализации социальных прав и гарантий на жилье, пособия и пенсии и т.д.
Библиографический список
1. Майер A.A. Профессиональное становление педагога в контексте многоуровневого непрерывного образования. Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного образования: межвузовский сборник научных статей. Барнаул: БГПУ, 2000: 28 - 40.
2. Чиркова Т.И. О профессиональном сознании своих позиций по отношению к педагогической практике. Психологическая наука и образование. 2003; № 2: 44 - 51.
3. Кривых С.В., Кузина Н.Н., Панова Н.В. Организация сетевого взаимодействия с социальными партнерами с целью социально-профессиональной адаптации учащихся-сирот и постинтернатного сопровождения выпускников-сирот профессиональных образовательных учреждений: методические рекомендации. Санкт-Петербург: СПбНИИПиПВО, 2018.
4. Бобылева ИА, Доненко И.Е., Заводилкина О.В. и др. Постинтернат: конструктор системы сопровождения выпускников. Москва: Благотворительный фонд социальной помощи детям «Расправь крылья!», 2013.
Refеrences
1. Majer A.A. Professional'noe stanovlenie pedagoga v kontekste mnogourovnevogo nepreryvnogo obrazovaniya. Problemy i perspektivy razvitiya professional'noj deyatel'nosti uchitelya v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh statej. Barnaul: BGPU, 2000: 28 - 40.
2. Chirkova T.I. O professional'nom soznanii svoih pozicij po otnosheniyu k pedagogicheskoj praktike. Psihologicheskaya nauka iobrazovanie. 2003; № 2: 44 - 51.
3. Krivyh S.V., Kuzina N.N., Panova N.V. Organizaciya setevogo vzaimodejstviya s social'nymi partnerami s cel'yu social'no-professional'noj adaptacii uchaschihsya-sirot i postinternatnogo soprovozhdeniya vypusknikov-sirot professional'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenij: metodicheskie rekomendacii. Sankt-Peterburg: SPbNIIPiPVO, 2018.
4. Bobyleva I.A., Donenko I.E., Zavodilkina O.V. i dr. Postinternat: konstruktor sistemy soprovozhdeniya vypusknikov. Moskva: Blagotvoritel'nyj fond social'noj pomoschi detyam «Rasprav' kryl'ya!», 2013.
Статья поступила в редакцию 01.02.21
УДК 371.3
Agalarova R.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of the English language, Dagestan State University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
Abdulaeva R.N., Cand. of Sciences (Philology),senior lecturer, Department of the English language, Dagestan State University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
DIDACTIC POSSIBILITIES OF VIDEO CONTENT IN THE FORMATION OF INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS. The article deals with the specifics of the formation of intercultural communicative competence in conditions of a language school. The authors present the advantages and effectiveness of using authentic video materials in the development of language, sociolinguistic and socio-cultural components of students' communicative competence. The aim of the study is to determine the didactic value of authentic video materials in the formation of students' communication skills in the conditions of additional education. The scientific novelty lies in the consideration of the features and conditions of the formation of intercultural communicative competence of high school students with the use of video materials, taking into account the conditions of training in institutions of additional education. As a result, it is revealed that the work on the proposed video content contributed not only to the actualization of the necessary language and speech skills, but also to the activation of such types of mental activity of students as memory and attention.
Key words: intercultural communication competence, foreign language education, additional education, language school, authentic video materials.
Р.И. Агалароеа. канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
Р.Н. Абдулаееа, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВИДЕОКОНТЕНТА В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
В статье рассматриваются особенности формирования межкультурной коммуникативной компетенции в условиях языковой школы. Авторами представлены преимущества и эффективность применения аутентичных видеоматериалов в развитии языковой, социолингвистической и социокультурной составляющих коммуникативной компетенции учащихся. Целью исследования является определение дидактической ценности аутентичных видеоматериалов в формировании коммуникативных умений учащихся в условиях дополнительного образования. Научная новизна заключается в рассмотрении особенностей и условий формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников с применением видеоматериалов с учетом условий обучения в учреждениях дополнительного образования. В результате выявлено, что работа над предложенным видеоконтентом способствовала не только актуализации необходимых языковых и речевых навыков, но и активизации таких видов психической деятельности учащихся, как память и внимание.
Ключевые слова: межкультурная коммуникативная компетенция, иноязычное образование, дополнительное образование, языковая школа, аутентичные видеоматериалы.
Современные условия развития общества меняют подход к образованию в целом и к языковому образованию в частности. Английский язык становится средством международного общения, и свободное владение им является одним из требований к уровню и качеству образования любого специалиста. Несомненно, задачей общеобразовательной школы выступает обеспечение качественного языкового образования, которое гарантирует выпускникам социальную устойчивость и возможность дальнейшего самостоятельного совершенствования иноязычных коммуникативных умений. Данное положение подтверждается и требованиями Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, в котором относительно дисциплины «Иностранный язык» определены требования сформированности коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире [1, с. 3 - 4].
Понятие «межкультурная коммуникативная компетенция» получило детальную разработку в рамках исследований уровней владения иностранным языком, проводимых Советом Европы, и определяется как способность соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, как умение организовывать речевое общение с учетом его целей, отношений между коммуникантами, а также социальных норм поведения, принятых в изучаемой культуре [2, с. 54].
Наблюдения опытных методистов свидетельствуют о том, что формирование межкультурной компетенции в необходимом объеме в условиях общеобразовательной школы вряд ли возможно в силу объективных причин, в числе которых и отсутствие достаточного количества аудиторных часов по дисциплине английский язык, вследствие чего представляется невозможным в полной мере обеспечить внимание абсолютно каждому ребенку. В данных условиях на помощь традиционному образованию в общеобразовательных школах могут прийти учреждения дополнительного образования, которые будут способствовать реализации целей изучения иностранного языка в полной мере, т.е. формированию межкультурной коммуникативной компетенции учащихся.
Именно взаимопроникновение двух образовательных сфер может обеспечить решение общих проблем педагогов и обучающихся посредством достижения необходимого уровня знаний и умений учащихся и развития их эмоционально-образного мышления путем ознакомления с реалиями народа-носителя иной культуры [3, с. 16].
Учреждения дополнительного образования (УДО), под которыми подразумеваются различные языковые курсы, школы, центры и т.д., ориентированы на обеспечение овладения учащимися языковых навыков и умений. Более того, на них возложена не менее ответственная задача, заключающаяся в организации учебного процесса: устранить пробелы в знаниях, изучить специальную лексику,
