CC BY
31
В работе с детьми по формированию социальных умений педагогами группы присмотра и ухода применяются следующие формы работы:
1) индивидуальная работа: включает в себя технологические карты по формированию культурно-гигиенических навыков и умений обслужить себя [6];
2) подгрупповая работа: рисование, игры с песком, сюжетно-ролевые игры, сенсорные упражнения (мозаики, шнуровки, сенсорные карандаши, шифоны), пальчиковые игры, су-джок;
3) групповая работа: подвижные игры, театрализация с игровыми пособиями ТАФИ - авторские методики Фицнер Т. Д. (шифоновые сказки, сказки на дощечках, меховые рукавички).
Специфика работы в группе - это введение в опыт ребенка, предоставление ему образца выполнения умения, тренировка (закрепление умения). Эта работа требует системности, регулярности, ориентации на результаты деятельности, поэтому мы включаем родителей в данный процесс, так как семья играет первостепенную роль в развитии ребенка.
Эффективность овладения социальными умениями зависит от отношения семьи к дошкольному учреждению. Родителям важно принимать активное участие в формировании социальных умений именно при взаимодействии с педагогами дошкольного учреждения.
Литература
1. Бим-БадБ. М. Педагогический энциклопедический словарь. Москва, 2002. С. 295.
2. Взаимодействие педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения с родителями воспитанников: учебно-методическое пособие. Авт.-сост. Удова О. В., Коломиец Е. В. Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО», 2013. С. 156.
3. Запятая О. В. Формирование социальных умений младших школьников в образовательной среде школы: автореферат дис. на соискание уч. степени канд. пед. Наук / О. В. Запятая. Пенза, 2011.
4. Понгольская К. В. Модель организации первичной социализации детей раннего возраста в группах присмотра и ухода / Дошкольное образование в современной России: проблемы и перспективы: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск, 28 ноября 2012 г. / отв. ред. И. Г. Каблукова; ред. кол. Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. Красноярск, 2013. С. 34-41.
5. Трифонова Е. В., Некрасова А. А., Кубышева М. А., Абдуллина М. Л. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы «МИР ОТКРЫТИЙ» // Научный руководитель Л. Г. Петерсон / Под общей редакцией Л. Г. Петерсон, И. А. Лыковой. Москва. Цветной мир, 2012. С. 160.
6. Файзуллаева Е. Д. Технологическая карта совместной деятельности взрослого и ребенка // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения, 2015. № 11. С. 17-43.
7. [Электронный ресурс]: Федеральный институт развития образования. Режим доступа: http: //www.firo.ru/?page_id=11684. (дата обращения: 20.10.2015).
The usage of problematic tasks when learning of foreign reasoned statement
(secondary school) Pushkina A.
Постановка проблемных задач при обучении иноязычному аргументированному высказыванию (основная школа) Пушкина А. С.
Пушкина Анна Сергеевна / Pushkina Anna — магистрант, Институт иностранных языков, Московский городской педагогический университет, г. Москва
Аннотация: статья посвящена одной из актуальных проблем современного языкового образования -формированию и развитию коммуникативной личности школьника, способной высказывать и кратко аргументировать своё мнение. Постановка проблемных задач в основной школе является наиболее целесообразным средством при обучении иноязычному аргументированному высказыванию. Abstract: the article is devoted to the actual problem of modern language education. This intractable problem is the formation and development of communicative personality of a pupil who is able to express and argue his
opinion. The learning of a reasoned statement is necessary to base using problematic tasks at the foreign language lessons.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, монологическая речь, аргументированное высказывание, мотивация, проблемное обучение, проблемная задача.
Keywords: communicative competence, monologic speech, reasoned statement, motivation, problem-based learning, problematic task.
В центре внимания современного языкового образования находится процесс формирования и развития коммуникативной личности в совокупности необходимых компетенций, способствующих реализации различных видов взаимодействия [4].
Главной составляющей коммуникативной компетенции является практическое владение иностранным языком. Монологическая речь является одной из основных форм осуществления устно-речевой коммуникации, овладение которой, согласно программе, представляет собой важный компонент целей обучения иностранному языку. В этой связи встает вопрос целенаправленного обучения школьников аргументированному высказыванию средствами иностранного языка. Важность решения данного вопроса находит своё отражение в основной образовательной программе ООО, заявлены сформированность умения высказывать своё мнение и способности аргументирования.
Формирование умений монологической речи - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Монологическая речь представляет собой особый вид речевой деятельности и рассматривается в разных аспектах: в психологическом, психолингвистическом, лингвистическом.
Психологическая природа монологической речи раскрывается в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубенштейна и рассматривается в сравнении с диалогической речью. В психолингвистических исследованиях монологическую речь И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т. Н. Ушакова, Л. В. Щерба определяют как специфическую произвольную, целенаправленную, речевую деятельность. Отмечают, что в создании программы монологической речи и ее реализации детерминирующее значение играют мотив и замысел [2]. Содержание монологической речи зависит от поставленных задач и их решения в конкретном виде деятельности, определяет выбор его формы.
В лингвистике монологическую речь В. В. Виноградов, Т. Г. Винокур, Е. А. Земская, А. А. Кибрик, О. Б. Сиротина, рассматривают как связанное высказывание, т.е. значительный по размеру отрезок речи, состоящий из содержательно и структурно связанных между собой высказываний, имеющих смысловую завершенность и определенную композиционную форму.
Формирование монологической речи в методике иностранного языка связано с необходимостью целенаправленной работы над текстами и развитием связного тематического высказывания. Этой важной проблеме значительное место отводится в трудах А. А. Миролюбова, Н. И. Гез, Г. В. Роговой, И. Л. Бим, Е. И. Пассова, Н. Д. Гальсковой.
О. А. Нечаева выделила три функционально-смысловых типа речи: описание, повествование, рассуждение, которые положены в основу описательного, повествовательного и аргументативного высказывания.
Аргументированное высказывание - это сообщение на иностранном языке, содержащее информационную нагрузку и направленное на убеждение или обоснование какого-либо положения, а также обладающее речевым воздействием на коммуниканта [1, с. 35].
Однако, несмотря на большое число исследований, посвященных проблеме обучения монологической речи, некоторые аспекты обучения монологическому высказыванию не получили должного рассмотрения. В работах по проблемному обучению иностранному языку специально не рассматривается вопрос постановки проблемных задач при обучении школьников монологическому высказыванию.
Вопросами проблемного обучения занимались как зарубежные ученые (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, В. Оконь, Т. Хатчинсон и др.), так и отечественные исследователи (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, А. В. Вербицкий, В. Д. Путилин, Е. В. Ковалевская и др.).
Исследования проблемного обучения проводились с позиций рассмотрения таких понятий, как: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема, проблематизация. Анализ выше перечисленных работ позволил уточнить, что постановка проблемных задач в основной школе является наиболее целесообразным средством при обучении иноязычному аргументированному высказыванию.
В. Т. Кудрявцев трактует проблемное обучение как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности [5, с. 49].
Проблемная задача - это средство создания проблемной ситуации, т.е., задание, ориентированное на потребности и возможности субъекта [3, с. 78].
Постановка проблемных задач нужна для того, чтобы научиться мыслить и работать творчески, задачно, а для этого учителю необходимо создавать условия:
1. При реализации новых функций взаимодействия в задачу учителя входит не подавлять активность, а обеспечивать внутреннюю мотивацию.
Важнейшей предпосылкой при обучении речевой деятельности учащихся является мотивация. В усвоении речевого материала она должна опираться на познавательный интерес учащихся, на их отношения как к языковым средствам, так и к содержанию учебного материала [7]. Важно строить процесс обучения монологической речи таким образом, «чтобы учащиеся в каждой точке ощущали восхождение к поставленной цели» [6, с. 34].
Поэтому учителю необходимо учитывать мотивы школьников при постановке проблемных задач, так как это повышает эффективность процесса обучения аргументированному высказыванию.
2. Учителю следует ориентироваться на создание проблемных задач к содержанию учебного материала таким образом, чтобы была обоснована связь учебного предмета с жизнью. При этом крайне важно, чтобы содержание нового учебного материала сочеталось с теми знаниями и опытом, которые уже есть у учеников, пробуждало их интерес, интуицию и чувства.
3. Воздействие учителя посредством постановки проблемных задач должно осуществляться на основе передачи тех положений, из которых ученики сами бы могли выводить свои решения. Таким образом, подбор проблемных задач должен зависеть от индивидуальных, возрастных особенностей каждого ребенка и класса в целом.
4. Упражнение как единица обучения представляет собой способ использования учебного материала различных уровней сложности непосредственно в процессе порождения учениками аргументированного высказывания. При этом под упражнениями понимается не только то, что связано лишь с тренировкой, но и любая форма взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемая учебным материалом и имеющая следующую структуру: постановка проблемной задачи с указанием опор и ориентиров, ее решение и контроль [8].
При обучении иноязычному аргументированному высказыванию учителю необходимо включать упражнения, которые предполагают комбинирование предложений в связи с проблемной задачей, обеспечивающей логику последовательности.
Таким образом, при выборе педагогических средств и способов решения поставленных задач, учителю необходимо быть ориентированным на открытое общение с учениками, на развитие их сильных сторон, на поддержку и одобрение в ходе обучения. При этом выбираемые проблемные задачи являются средствами, способствующими развитию творческой личности школьников.
Литература
1. Бекназарян Л. А. Аргументированное высказывание ваш ключ к успеху: учебно-методическое пособие. М.: Изд-во СГУ, 2008. С. 137.
2. Зимняя И. А., Мазаева И. А. Коммуникативная компетентность и речевая деятельность // Иностранные языки в школе, 2014. № 12. С. 7-18.
3. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. М.: МНПИ, 2000. С. 245.
4. Колесников А. А. Структура коммуникативной личности и ее развитие средствами иностранных языков профильную // Иностранные языки в школе, 2013. № 5. С. 2 - 9.
5. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. С. 80.
6. Кузовлева Н. Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности. Воронеж: Изд-во Коммуна, 2003. С. 245.
7. МаслоуА. Мотивация и личность. СПб.: Изд-во «Питер», 2014. С. 400.
8. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 2004. С. 327.
