CC BY
43Постметодологическая дидактика в контексте современного обучения иностранному языку
Игнашина Зоя Николаевна,
старший преподаватель, Департамент английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации E-mail: znignashina@fa.ru
В статье рассматриваются характеристики постметодологической дидактики как важного элемента в рамках современной методики преподавания иностранных языков, приводятся основные характеристики и принципы постметодологической дидактики, а также критерии, которым необходимо руковод-ствовавать при введении элементов постметодологической дидактики в план обучения, рассматривается концепция смешанного обучения, подразумевающего сочетание дистанционного обучения и очного обучения в рамках определенной образовательной программы, достоинства и трудности применения данной концепции, а также особенности ее реализации на практике, особенность применения видеоресурсов TED в рамках вышеупомянутых концепций, особенности группового взаимодействия с глоссариями для достижения наибольшей эффективности обучения, а также этапы реализации обучения, основанного на задачах и проектного метода, являющихся важным составным элементом в рамках реализации концепции смешанного обучения, направленного на актуализацию всех полученных языковых навыков, тренировки групповой работы и повышения мотивации обучающихся.
Ключевые слова: преподавание ИЯ, постметодологическая дидактика, смешанное обучение, проектный метод
Поиск наиболее адекватных и ситуативно релевантных методов и подходов был и остается ключевой проблемой в области обучения иностранному языку. Постоянно появляющиеся новые методы, направленные на удовлетворение образовательных потребностей обучающихся с одной стороны, а с другой, поиск универсального, обобщенного, применимого в различных контекстах метода ставит перед исследователями и преподавателями новые задачи. Как известно, эффективное обучение предполагает правильное использование метода в соответствии с заданными принципами. Среди широко распространённых подходов можно выделить следующие:
1. Фундаментальная методология, предполагающая глубокое погружение в структуру языка, применение специальной лингвистической терминологии для объяснения, обязательный путь от теории к практике, большой объем входного материала. Данная техника предполагает строго поступательный подход и требует значительной продолжительности обучения. К достоинствам фундаментального метода можно отнести глубокое усвоение языкового материала; однако часто студенты, обладая значительной теоретической базой, испытывают трудности с ее применением на практике, что создает психологический дискомфорт и значительно снижает мотивацию к обучению.
2. Коммуникативный подход, наиболее популярный в современных условиях. В рамках коммуникативного подхода языковые навыки развиваются одновременно в процессе непосредственного общения, при этом часто предполагается эмпирическое усвоение активных грамматических структур («найди в тесте соответствующие формы», «заверши по аналогии», «послушай диалог и заполнить таблицу» и др.). Очевидным преимуществом указанного подхода является исключительно практическая направленность, мгновенная актуализация языкового материала. Однако знания, полученные эмпирическим путем, часто носят несистемный характер, и студенты должны обладать определенными аналитическими навыками для их систематизации и структуризации. При использовании коммуникативного метода на занятиях преподавателей часто просят внести в учебный процесс элементы фундаментального подхода: упражнения на перевод, упражнения на замену грамматических форм и т.д.
3. Лингвистический и социокультурный метод, предполагающий обращение к понятиям «социокультурная среда». Основная цель вышеупомя-
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
нутого метода - формирование «вторичной языковой личности», что означает, что обучающиеся должны не только усвоить определенный структурный лингвистический материал, но и комфортно чувствовать себя в социокультурной реальности. Здесь решающее значение имеют значение связь языковых структур с экстралингвистическими факторами. Как утверждает С.Г. Тер-Минасова, язык - мощный социальный инструмент, формирующий человеческий поток в этнос, формирующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций и социальной идентичности данного речевого сообщества [Тер-Минасова 2007].
С 1970-х годов исследователи пришли к выводу, что ни один метод не может достичь полного и безоговорочного успеха в области обучения иностранному языку, особенно, учитывая, что определенные студенты добиваются больших успехов независимо от методов обучения [Brown 2000.]. Данное понимание методики обучения иностранному языку называется постметодической дидактикой, в рамках которой переплетаются все методы, дидактические подходы становятся все более четко направленными, целенаправленными, выбор форм, методов и средств отвечает потребностям конкретной аудитории. К основным характеристикам современной постметодной педагогики можно отнести следующее:
1) отсутствие преобладающего метода;
2) взаимодополняемость, переплетение, сочетание различных методов;
3) широкое применение цифровых технологий;
4) интеграция традиционных методов и цифровых технологий.
Постметодологическая дидактика стимулирует преподавателя не к поиску универсального метода, а к выбору эффективных стратегий, формированию собственного гибкого стиля работы с различной аудиторией. Как отмечает Кумаравадиве-лу, «будучи педагогикой возможностей, пост-методическая педагогика отвергает узкий взгляд на обучение иностранным языкам, направленный исключительно на усвоение определенных языковых функциональных элементов в рамках урока. Границы конкретного, практического и возможного неизбежно стираются. Они переплетаются и взаимодействуют друг с другом в синергетиче-ских отношениях, в которых целое - это больше, чем просто сумма его частей» [Kumaravadivelu 2000].
В рамках постметодологической дидактики предлагаются не конкретные инструкции, а определенные принципы эффективного обучения. Будучи открытыми и максимально нейтральными, данные принципы не ограничивают творческую свободу преподавателя, позволяя ему эффективно осуществлять педагогическую деятельность. 5 Среди принципов постметодологической педаго-g гики можно выделить следующие: S 1. Максимальное использование возможно° стей обучения. В рамках данного принципа обу-5в чение рассматривается как процесс, направлен-
ный на создание и использование возможностей обучения. К примеру, обучающийся задает вопрос о значении слова, преподаватель предлагает аудитории предложить свои варианты. Учитель наблюдает за ходом урока, при возникновении интересных образовательных возможностей, вносит ситуативные изменения в свой образовательный план, ориентируясь на данные возможности.
2. Минимизация несоответствия восприятия. Данный принцип необходим для предотвращения возможности несоответствия методического замысла преподавателя и интерпретации задания учеником. Например, если целью выполнения задания является проверка навыка понимания значения лексической единицы на основе контекста или расширения словарного запаса, несоответствие может возникнуть, если учащийся уже знаком с выбранными предположительно незнакомыми лексическими единицами.
3. Поощрение взаимодействия. Студенты свободно задают вопросы, инициируют обсуждение, участвуют в беседе. Задача учителя - мотивировать учеников внести свой вклад в тему обсуждения, инициировать взаимодействие.
4. Поощрение самостоятельности студентов. Надо «научить учиться». Например, преподаватель знакомит с популярными мобильными приложениями, которые могут быть полезны при освоении словарного запаса (LinguaLeo; Busuu и т.д.). Впоследствии полученная информация обновляется в контексте практического очного урока. Данная стратегия позволяет одновременно реализовать две задачи: развитие навыков эффективной самостоятельной работы с материалом, а также освободить преподавателя от необходимости выполнять рутинные технические задания, делегируя их ученикам.
5. Интуитивная эвристика. Необходимо предоставить студентам возможность вывести фундаментальные правила посредством самопознания и анализа большого количества актуального текстового материала.
6. Контекстуализация входного лингвистического материала. Этот принцип предполагает интеграцию синтаксических, семантических, прагматических и дискурсивных аспектов языка.
7. Интеграция языковых навыков: занятия должны быть структурированы таким образом, чтобы учащиеся имели возможность использовать все доступные им языковые навыки
8. Развитие социокультурной компетентности.
9. Знание социально значимых сфер. Преподаватель должен быть чувствителен к социальным, политическим и культурным изменениям в окружающей среде, чтобы использовать эти знания для обновления материалов обучения.
Дополняя вышеупомянутое, Х.Д. Браун (2000) указывает на необходимость принять во внимание следующие дополнительные принципы:
1. Принцип автоматического характера: чрезмерная концентрация на грамматических правилах, долгосрочное понимание функционирования
языковых элементов не всегда выгодно при овладении иностранным языком.
2. Принцип осмысленного обучения
3. Принцип ожидания вознаграждения: несмотря на то, что изучение иностранного языка для достижения успеха в долгосрочной перспективе требует имманентной мотивации, «быстрое вознаграждение» повышает интерес и делает процесс обучения более динамичным.
4. Принцип имманентной мотивации: если в процессе изучения иностранного языка ученик следует своим внутренним потребностям, не нуждаясь в каких-либо внешних стимулах, процесс обучения проходит более успешно.
5. Принцип вторичной языковой личности: при изучении иностранного языка студенты осваивают новую модель мышления и поведения.
6. Принцип языковой и культурной взаимосвязи: обучение иностранному языку нельзя проводить в отрыве от культурного контекста.
7. Принцип влияния родного языка: необходимо спрогнозировать возможный эффект языкового вмешательства.
8. Принцип коммуникативной компетентности: основная цель изучения иностранного языка - реализация эффективного общения.
Важнейшим аспектом современной постметодологической дидактики является широкое использование современных образовательных информационных технологий. В данном контексте мы хотели бы перейти к анализу концепции смешанного обучения, подразумевающего сочетание дистанционного обучения и очного обучения в рамках определенной образовательной программы.
Концепция смешанного обучения зародилась в рамках американской педагогики, где было разработано ее подробное теоретико-методологическое обоснование. К. Рид и Х. Сингх характеризуют смешанное обучение как программу обучения, в которой используется более одного метода для оптимизации затрат на реализацию программы и улучшения результатов обучения за счет использования правильных технологий обучения для тренировки нужных навыков в нужное время [Singh, Reed 2001]. А. Розетт и Ф. Воан указывают, что смешанное обучение сочетает в себе противоположные подходы: прямое личное общение и онлайн-общение, управляемые действия и независимый выбор действий для достижения конкретной цели [Rosett & Vaughan 2003].
Можно выделить ряд достоинств применения концепции смешанного обучения при обучении иностранным языкам:
1. Персонализация обучения: обучающиеся приобретают навык самостоятельного поиска необходимых учебных материалов;
2. Гибкость учебного процесса, умение адаптировать учебный план в соответствии с потребностями обучающихся;
3. Поддержка образовательной деятельности: преподаватель и обучающиеся получают воз-
можность оперативной обратной связи, что положительно сказывается на качестве обучения;
4. Способствует мотивации обучающихся и их вовлечению в процесс обучения;
5. Обеспечение постоянной практики иностранного языка вне аудитории;
6. Способствующие развитию гибкого мышления, а также необходимых практических навыков. Таким образом, смешанное обучение - это гармоничный подход, сочетающий в себе все самые современные методы обучения. Однако положительный эффект достигается в том случае, если процесс обучения правильно организован путем тщательного планирования курса в соответствии с потребностями аудитории. В настоящее время можно говорить о следующих шести основных моделях смешанного обучения, внедряемых в практику преподавания иностранных языков:
1. Face-to-face driver: преподаватель вводит материал учебной программы в рамках очного занятия; онлайн-материалы используются как вспомогательные ресурсы.
2. Rotation: ротация очных занятий и онлайн-самообучения происходит на основе утвержденных образовательных технологий.
3. Flex: большая часть учебной программы реализуется посредством онлайн-платформы, в рамках которой преподаватель выступает в качестве координатора; при необходимости помогая обучающимся усвоить сложный материал в группе или индивидуально.
4. «Online-lab»: специальная онлайн-платфор-ма, использующаяся в рамках учебной аудитории, где работа выполняется под руководством ассистента. У обучающихся есть возможность посещать традиционные очные занятия.
5. Самостоятельная модель: студенты получают возможность выбрать дополнительные курсы, которые им необходимо пройти помимо основной программы.
6. «Онлайн-драйвер»: основная часть программы реализуется через онлайн-платформу и удаленное взаимодействие с преподавателем. При необходимости в программу обучения могут быть включены очные занятия или консультации.
Кроме того, можно выделить гибридные формы смешанного обучения, например, «перевернутый класс» - модель, которая предполагает теоретическое обучение с помощью определенных онлайн-ресурсов. При этом во время очных занятий учащиеся вовлекаются в практическую деятельность, ориентированную на использование ранее полученных теоретических знаний: упражнения на развитие устной речи, обсуждение и т. Д.
При выборе модели смешанного обучения необходимо учитывать уровень мотивации студентов и их психологические особенности, уровень информационно-коммуникативной компетентности, а также наличие нормативной базы обучения. При выборе системы обучения необходимо учитывать уровень цели, содержания, технической оснащенности и производительности.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
Одной из самых популярных образовательных платформ для создания массовых открытых онлайн-курсов является LMS Moodle, основанная на таких принципах, как: учиться через обучение; учиться, создавая и объясняя; учиться, наблюдая за деятельностью других; учиться, узнавая и понимая других; учиться, изменяя среду обучения.
В контексте смешанного обучения можно говорить о четырех интерактивных дидактических инструментах, которые оказались наиболее эффективными при работе с аудиторией нефилологической профессиональной ориентации. Рассмотрим подробнее каждую из них.
При групповой работе с глоссариями студенты получают несколько тематических текстов для групповой переводческой работы, дополняют глоссарий разделами, изученными в ходе аудиторной или самостоятельной работы (в презентациях, текстах, аудиозаписях и т. Д.). Как отмечает В.Ю. Ео-лян и Э.Д. Муратова, значение одного и того же слова в языке часто может передаваться разными единицами, словами и словосочетаниями, существенно различающимися по значению [Еолян, Муратова 2017, с. 83-85]. В большинстве случаев требуется использовать определенное значение термина без каких-либо вариаций. Таким образом, студенты не только готовят материалы, необходимые для освоения курса, но и получают представление о терминологической синонимии и контексте использования различных терминов, близких по значению, тем самым повышая не только лингвистическую, но и профессиональную компетентность.
Студенты руководствуются следующими принципами:
1. Доступ к глоссарию открывается в начале курса для всех студентов (в формате платформ Moodle, Google docs и др.).
2. Приоритет ведения глоссария отдается студентам: инициатива по введению того или иного термина исходит от учащихся, преподаватель следит за ведением глоссария, дополняя его при необходимости
3. Значение терминов должно быть проиллюстрировано реальными контекстными примерами.
4. Необходимо учитывать терминологическую синонимию; необходимо наличие ссылок на близкие по значению термины. Впоследствии возможно составление дополнительных глоссариев по принципу схожести значений (термины схожие по значению с определенным различием), лексико-семантические поля (термины относятся к одной концептуальной сфере) и т.д. Подобная работа не только способствует успешному усвоению и актуализации словарного запаса в речи, но также развивает системное мышление учащихся.
Рассматрия данный вопрос, необходимо упо-5 мянуть работу в программе SmartCat. Редактор о CAT («компьютерный перевод») Smartcat сочета-S ет в себе уникальный набор функций, призванных ° облегчить и ускорить работу с глоссариями как Ü для лингвистов, так и для нефилологов.
Использование курсов на онлайн-образовательных платформах, таких как Coursera (www.coursera.org), FutureLearn (www.futurelearn. com) и других для работы над проектами, оказалось эффективным интерактивным инструментом, который повышает мотивацию студентов. Изучение иностранного языка в нефилологической аудитории обычно носит чисто утилитарный характер: язык осваивается для умения эффективно общаться в сфере профессионального общения. Однако довольно часто учебники, включенные в программу курса иностранного языка, не содержат всех актуальных тем, относящихся к профессиональной области студентов. Использование курсов ведущих образовательных организаций, размещенных на образовательных платформах, таких как Coursera, может быть адекватным инструментом решения данной проблемы.
В проекте представлены курсы по физике, инженерным дисциплинам, гуманитарным наукам и искусствам, медицине, биологии, математике, информатике, экономике и бизнесу. Курсы длятся от шести до десяти недель, с 1-2 часами видеолекций в неделю, они содержат задания, еженедельные упражнения и итоговое оценочное задание. Работа с такими курсами положительно влияет на мотивацию студентов: они получают возможность использовать иностранный язык на практике, а также тренируют большинство речевых навыков (письмо, чтение, понимание иностранной речи на слух).
TED («технологии, развлечения, дизайн») -американский частный некоммерческий фонд, известный в первую очередь своими ежегодными конференциями, которые проводятся с 1984 года. Темами лекций TED являются наука, искусство, развитие технологий и их влияние на человека. жизнь, социальные вопросы, политика, бизнес и т.д. Каждая лекция TED называется «TED Talk». Видеозаписи выступлений публикуются на TED. com и доступны для бесплатного просмотра и скачивания в HD качестве; видео также доступны на YouTube. В большинстве случаев видеолекции могут сопровождаться качественными субтитрами на нескольких языках мира, а веб-страница ресурса удобна для навигации благодаря наличию тегов, тем и ключевых слов для поиска, который может осуществляться по принципу предметности, длительность записи и даты ее загрузки на портал.
Неадаптированные языковые материалы подходят не всем учащимся из-за того, что они могут показаться слишком сложными и, следовательно, менее привлекательными и интересными. Исследования показывают, что новички характеризуют неадаптированные тексты как снижающие их внутреннюю мотивацию [Peacock 1997; Brown 2000; Баева 2017]. Таким образом, неадаптированные материалы актуальны для студентов не ниже среднего уровня.
На наш взгляд, наиболее полезными для изучения иностранного языка являются два типа ресур-
сов TED: персонализированные выступления TED, выражающие личную точку зрения спикера, и TED ed - анимированные образовательные мини-видеоматериалы, посвященные определенной теме. Рассмотрим преимущества и недостатки каждого из них.
Преимуществами выступлений TED являются, с одной стороны, персонализированная речь, содержащая большое количество идиоматических выражений, намеков, элементов юмора, часто требующих знания определенных культурных реалий, а с другой - возможность выбора видеоматериалов, содержащих полемическую точку зрения, что дает широкую основу для обсуждения. Основным недостатком выступлений TED является длина их видеороликов: как правило, такие лекции длятся более 15 минут, что создает определенные трудности для преподавателя, поскольку просмотр одного видеоролика занимает значительную часть урока. При этом повторный просмотр (часто необходимый студентам) невозможен.
Преимущества TED ed:
1. Кратковременность: продолжительность каждого видео составляет примерно 5-6 минут, что позволяет удерживать активное внимание студентов и дает возможность повторного просмотра.
2. Анимированный формат, включающий элементы инфографики, способствующие лучшему восприятию и пониманию материала.
3. Возможность проверки усвоения материала, представленного на платформе в тестовом формате.
Однако конкретность материалов этого типа (во многих видеороликах изложение исключительно фактов) можно рассматривать как недостаток, так как это существенно ограничивает возможность обсуждения.
Таким образом, использование ресурсов TED (www.ted.com) помогает тренировать навыки неадаптированного понимания иностранной речи, расширять словарный запас учащихся, а также развивать неподготовленную устную речь на основе активных построений.
В контексте обучения, основанного на задачах, которое имеет большое значение в системе смешанного обучения, центральное внимание в уроке уделяется не усвоению определенной грамматической или лексической единицы, а решению конкретной проблемы, «тематическому исследованию» с помощь языка, который становится средством общения. Однако однозначного решения задачи нет: учащиеся доказывают свою точку зрения, самостоятельно выбирая необходимый языковой материал.
При реализации такого подхода урок разбивается на три этапа:
1. Предварительное задание. Преподаватель дает тему и языковой материал, необходимый для выполнения задания (словарные единицы, тексты, материалы для аудирования и т.д.). Преподаватель объясняет, в чем состоит задача, и организует ее выполнение.
2. Групповая деятельность. Учащиеся выполняют задание парами или небольшими группами. Каждая группа представляет свои результаты остальным учащимся. При этом преподаватель оказывает необходимую поддержку, следит за выполнением задания, фиксирует ошибки, но не исправляет их: упор делается на беглость, а не на точность.
3. В классе обсуждаются конкретные вопросы, связанные с использованием языка, зафиксированные на предыдущем этапе.
Рассмотренный ранее метод может быть эффективен с аудиторией любого уровня владения языком: задания могут быть максимально простыми, например, выбрать вещи, необходимые для поездки, и объяснить свой выбор партнеру.
Основное преимущество вышеупомянутого подхода заключается в том, что он позволяет студентам сосредоточиться на реальном общении, помещая их в аутентичные коммуникативные ситуации и мотивируя их использовать все свои языковые ресурсы для работы над конкретными проблемами. Актуализируются все принципы постметодологической дидактики, такие как повышение мотивации студентов и их вовлечение в процесс обучения, интеграция всех полученных знаний и навыков. Студенты осознают свои сильные и слабые стороны, обращают внимание на материал, требующий дополнительной проработки, осознают свои потребности, берут на себя ответственность за свое обучение, тем самым реализуя принцип автономии.
Подобный подход позволяет интегрировать студентов с разными способностями в учебный процесс, сильные и слабые студенты успешно взаимодействуют для решения конкретной задачи. Групповая деятельность помогает компенсировать дефицит коммуникативной активности студентов, смещает акцент с преподавателя на обучающихся.
Основным недостатком такого подхода является необходимость его интеграции в программу, что не всегда представляется возможным. Кроме того, предполагается, что студенты активно участвуют в коммуникативной деятельности, что требует определенного уровня осведомленности.
Для успешного осуществления групповой деятельности необходимо соблюдение следующих условий:
1. Преподаватель должен уделять внимание формированию групп, помня, что простое группирование обучающихся не делает их командой. При формировании групп студентов необходимо учитывать, как уровень их подготовки, так и личностные особенности, степень вовлеченности в учебный процесс. Грамотно сформированные группы позволяют добиться синергии, необходимой для решения поставленной задачи.
2. Преподаватель должен предоставить хорошо организованные материалы, как для подготовки, так и используемые на занятии.
3. Преподаватель должен разработать эффективную и объективную систему оценивания уча-
сэ о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
стия в командной работе и заранее ознакомить с ней обучающихся. Система должна быть комплексной и учитывать различные аспекты: изложение, аргументацию, характер используемого в презентации языкового материала и его соответствие уровню учащихся и т.д.
Проектный метод является логичным продолжением вышеописанного метода. Данный подход работает в долгосрочной перспективе: конкретная задача становится в центре внимания на протяжении месяца, семестра или даже учебного года. Проекты успешно интегрируются практически в любой образовательный курс, особенно они эффективны в рамках интенсивного обучения или специализированных курсов иностранных языков.
Метод проекта состоит из четырех основных элементов:
1. Центральная тема, определяющая все виды деятельности, языковой материал, необходимый для решения проблемы.
2. Доступ к различным исследовательским инструментам для сбора, анализа и использования информации. Преподаватель должен быть готов дать консультацию по методам исследования.
3. Возможности для взаимодействия, которое включает обмен идеями, сотрудничество и общение.
4. Конечный продукт, представленный в виде постеров, презентаций, отчетов, видеороликов, веб-страниц, блогов и т.д.
Студенты работают над поставленной перед ними задачей в соответствии со своими представлениями о ее применении на практике. Роль преподавателя - контролировать выполнение заданий, создавать эффективную среду для общения и обмена опытом, обеспечивать доступ к информации и, при необходимости, помогать с выбором языкового материала. Во время презентации полученных результатов, при наличии ошибок или неточностей, преподаватель фиксирует их, не прерывая выступающих; окончательное обсуждение и исправление ошибок происходит позже. Работа над проектом, носящая чисто практический междисциплинарный характер, позволяет студентам применить полученные знания иностранного языка в ситуации, максимально приближенной к реальности.
Как было упомянуто выше, реализация проектной деятельности на уроке иностранного языка включает три основных этапа: начальный аудиторный этап, последующий этап самостоятельной работы и заключительный этап представления результатов исследования. Ряд исследователей, детально исследуя эти стадии, выделают более конкретизированные подгруппы. [Beckett 2006; Fried-Booth 2002; Pham 2018]:
1) преподаватель и обучающиеся вместе опре-5 деляют тему обучения;
о 2) преподаватель и обучающиеся определяют S конечную цель исследования и форму результатов ° этого исследования;
3) преподаватель и обучающиеся обсуждают структуру проекта;
4) преподаватель объясняет требования к языковым средствам в рамках проекта, а также методы поиска информации, необходимой для проекта;
5) обучающиеся собирают информацию;
6) преподаватель объясняет критерии обобщения и анализа полученной информации;
7) обучающиеся обобщают и анализируют собранную информацию;
8) преподаватель объясняет критерии представления окончательных результатов;
9) обучающиеся представляют окончательные результаты проделанной проектной деятельности;
10) преподаватель и обучающиеся проводят совместную оценку результатов [Alan & Stoller 2005].
Российские методисты при исследовании проектной деятельности также концентрируются на своей предметной области и выделяют два основных типа проектов [Полат 2003]. Первый тип - это монопроекты, которые обычно проводятся в рамках одной темы, предполагая выбор тем, сложных для изученияю. Например, в области обучения иностранному языку нефилологической аудитории такие темы могут быть связаны с региональными географическими, социальными или историческими проблемами. Ко второму типу относятся междисциплинарные проекты, которые могут осуществляться как в рамках аудиторных занятий, так и предполагать самостоятельное внеклассное обучение. Любой из этих типов может быть эффективно использован в обучении английскому языку для повышения мотивации студентов как важного элемента успешного овладения иностранным языком, предполагающего развитие языковой уверенности в себе [Соловьева 2012], а также для организации взаимодействия преподавателя и обучающегося, обучающегося и обучающегося.
Литература
1. Alan, B. & Stoller, F. L. (2005). Maximizing the Benefits of Project work in Foreign Language Classrooms // English Teaching Forum, 43(4), 1021. Retrieved from https://americanenglish.state. gov/files/ae/resource_files/05-43-4-c.pdf
2. Beckett, G. H. (2006). Project-based second and foreign language education: Past, present, and future. Greenwich, CT: Information Age Publishing.
3. Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. NY: Longman.
4. Brown, H. D. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. London: Longman. 480 p.
5. Fisher, W. A., Fisher, J. D. & Harman, J. (2003). The Information - Motivation - Behavioral Skills Model: A General Social Psychological Approach to Understanding and Promoting Health Behavior // Social Psychological Foundations of Health and
Illness. Edited by Jerry Suls, Kenneth A. Wallston. Blackwell Publishing Ltd. Pp. 82-106.
6. Fried-Booth, D. L. (2002). Project work (2nd ed.). New York: Oxford University Press.
7. Pham, T. (2018). Project-Based Learning: from Theory to EFL Classroom Practice. Proceedings of the 6th International OpenTESOL Conference. Pp. 327-339. Retrieved from https://www. researchgate.net/publication/331071691
8. Rosett, A. & Vaughan, F. (2003). Blended learning // CEO Epic Group plc, 52 Old Steine, Brighton. URL: http://www.obs.ru/interest/publ/?thread=57
9. Полат, E. С. (2003). Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. M.: Академия.
10. Тер-Минасова С. Г. (2007). Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo. - 624 с.
POST-METHODOLOGICAL DIDACTICS IN THE CONTEXT OF MODERN FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Ignashina Z.N.
Financial University under the Government of the Russian Federation
The article examines the characteristics of post-methodological didactics as an important element in the framework of modern methods of teaching foreign languages, provides the main characteristics and principles of post-methodological didactics, as well as the criteria that need to be guided when introducing elements of post-methodological didactics into the curriculum, considers the concept of blended learning, implying a combination distance learning and face-to-face training within the framework of a specific educational program, the advantages and difficulties of applying this concept, as well as the features of its implementation in practice, the peculiarity of using TED video resources within the framework of the abovementioned concepts, the features of the group interaction with glossaries aimed at achieving the learning efficiency, as well as the
stages of implementation of task-based learning and project-based learning, which are an important element of the implementation of the concept of blended learning aimed at teaching mainstreaming all acquired language skills, training group work and increasing students motivation.
Keywords: teaching foreign language, post-methodological didactics, blended learning, project method.
References
1. Alan, B. & Stoller, F. L. (2005). Maximizing the Benefits of Project work in Foreign Language Classrooms // English Teaching Forum, 43(4), 10-21. Retrieved from https://americanenglish. state.gov/files/ae/resource_files/05-43-4-c.pdf
2. Beckett, G. H. (2006). Project-based second and foreign language education: Past, present, and future. Greenwich, CT: Information Age Publishing.
3. Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. NY: Longman.
4. Brown, H. D. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. London: Longman. 480 p.
5. Fisher, W. A., Fisher, J. D. & Harman, J. (2003). The Information - Motivation - Behavioral Skills Model: A General Social Psychological Approach to Understanding and Promoting Health Behavior // Social Psychological Foundations of Health and Illness. Edited by Jerry Suls, Kenneth A. Wallston. Blackwell Publishing Ltd. Pp. 82-106.
6. Fried-Booth, D. L. (2002). Project work (2nd ed.). New York: Oxford University Press.
7. Pham, T. (2018). Project-Based Learning: from Theory to EFL Classroom Practice. Proceedings of the 6th International OpenTESOL Conference. Pp. 327-339. Retrieved from https:// www.researchgate.net/publication/331071691
8. Rosett, A. & Vaughan, F. (2003). Blended learning // CEO Epic Group plc, 52 Old Steine, Brighton. URL: http://www.obs.ru/in-terest/publ/?thread=57
9. Полат, E. С. (2003). Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. M.: Aкадемия.
10. Тер-Минасова С. Г. (2007). Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово / Slovo. - 624 с.
