CC BY
31
УДК 37
ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНЦИЯ» И «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ»
В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ СФЕРЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© А. А. Алкачева
Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского Россия, 150000 г. Ярославль, Республиканская улица, 108.
Тел.: +7 (4852) 30 56 61.
E-mail: alkacheva@mail.ru
В статье обосновывается необходимость применения компетентностного подхода в процессе профессиональной переподготовки руководящих работников сферы художественного образования. На основании проведенного анализа предлагается положить в основу содержания дополнительного профессионального образования компетенции, необходимые руководителю учреждения художественного образования для осуществления управленческой деятельности.
Ключевые слова: компетентностный подход, квалификационный подход, компетенция, художественное образование.
В ряде западноевропейских систем про -фессионального образования и подготовки уже давно используется выражение «обучение на основе компетенций». В российской же об -разовательной системе в последнее время уко -ренился термин «компетентностный подход» (он активно употребляется в официальных документах, в т.ч. в Федеральной целевой программе развития образования на 20062010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п. 3) и в Плане мероприятий по реализации положе -ний Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (раздел I)), кото -рый противопоставляется квалификационно -му подходу. В этой связи возникает необходи -мость уточнения терминологии и наполнения каждого термина определенным содержанием.
В рамках Болонского процесса европейские университеты уже осваивают компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия [1].
Следовательно, компетенции есть освоенные способы деятельности или просто опыт. Понятие «компетенция» шире набора понятий «знания, умения, навыки», используемых в рамках квалификационного подхода. При этом компетенция не является их суммой, т.к. включает все стороны деятельности : и знаниевую, и операционально-
технологическую, и мотивационную. Поэтому компетенция означает реальное владение методикой, личностную и интеллектуальную готовность и возможность справиться с данной профессиональной задачей» [2].
Понятие «компетенция» появилось как реакция образования на вызов со стороны общества, производства, на предъявление более прагматичного заказа. Образование стало более востребованным , знания впрок никого не удовлетворяют.
Возможно впервые к образованию предъявлен заказ в рыночном понимании, то есть предполагается, что кто-то будет оплачивать заказанный результат и искать четкое описание его товарных характеристик.
Целью любого образования становится не туго набитая голова, а хорошо организованные мозги. На рынке труда востребованы не сами по себе знания, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции [3].
Важ но не столько уметь, сколько знать, где найти и как самостоятельно освоить новые методы работы с необходимыми вариациями, соответствующими новым нестандартным условиям . Эти качества особенно значимы для руководителя любого уровня, в том числе и для руководителя сферы художественного образования.
Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством. Поэтому компетентность - это выраженность у конкретного человека какой-то компетенции, овладение ею.
Можно сказать, что существующие компетенции руководящих работников сферы художественного образования не отвечают современным требованиям в полной мере. Вероятно, в этом состоит главная проблема развития современного художественного образования, для ее успешного решения необходимо сформировать новые компетенции у руководителей и специалистов всех уровней, начиная с органов управления художественным образованием и, заканчивая директорами и специалистами образовательных учреждений.
К сожалению, в сфере художественного образования на сегодняшний день применяется только квалификационный подход. В дейст -вующем в настоящее время законодательстве требования к квалификации руководящих работников связываются с результатами работы воз-
272
ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
главляемого учреждения, созданием условий, необходимых для эффективного функционирования и, кроме того, с собственно управленческой подготовкой руководителя. Последнюю при аттестации предлагается оценивать по знаниям и умениям. Вместе с тем, у квалификационного подхода есть ряд существенных недостатков:
• увязывается, как правило, с объектами, предметами труда;
• соотносится с формальными
хар актеристикам и;
• не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с данным видом деятельности. Современные условия свидетельствуют, что
квалификационный подход в принципе не может охватить всей полноты требований к подготовленности специалиста. Необходимо применить современный арсенал средств анализа и оценки деятельности руководителя и, прежде всего, компетентно-стный подход как попытку целостно описать требования к специалисту.
«Компетентностный подход ориентирован прежде всего на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта, т. е. компетенция и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл - он превращается в процесс учения/научения, т.е. приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей» [4].
По мере децентрализации и демократизации системы образования все большую ценность приобретает профессиональное развитие руководителей системы художественного образования. Руководителям различных уровней необходимо не только иметь высокий уровень квалификации, но и владеть технологиями в сфере администрирования, управления человеческими ресурсами, краткосрочного и долгосрочного планирования, проектирования, управления финансами, принятия решений, а также необходимо уметь быстро адаптироваться в динамично изменяющейся ситуации. Решение вышеперечисленных проблем невозможно без дальнейшей профессионализации и изменения функций управленцев системы художественного образования всех уровней (администраторов, менеджеров, а также преподавателей как участников образовательного процесса), что, в свою очередь, предполагает кардинальные изменения в их профессиональной подготовке и переподготовке, но что еще более важно - это изменение психологии потребителей образовательных услуг (отказ от устаревших стереотипов).
Особое значение в этой связи приобретает новое содержание обучения управленцев, которое должно определяться современными требованиями к компетенциям руководителя. Важно определить набор ключевых компетенций, необходимых
управленцу для выстраивания профессиональной деятельности в новых условиях для обеспечения успешной карьеры. Приобретение именно этих компетенций и должно стать основой содержания дополнительного профессионального образования.
Существуют два подхода к выявлению компетенций руководителя:
1. Можно считать, что хороший директор -это, прежде всего, хороший педагог или хороший творческий работник.
2. Можно рассматривать управленца как специалиста, владеющего суммой умений, знаний, навыков, личностных качеств (компетенций) по организации дела вне жесткой привязки к самому «производственному» процессу (директор не обязан во всем разбираться основательно, на это у него должны быть заместители).
На наш взгляд, второй подход предпочтительнее, поскольку он предполагает наличие в учреждении профессионального менеджмента. Директор - это, прежде всего, управленец, и его качества описываются менеджментом. Управлять - значит вести организацию к поставленным целям, извлекая максимум из имеющихся и потенциальных ресурсов.
Деятельность управленца включает две составляющие: целеполагание (постановка целей) и организацию целедостижения. И то, и другое осуществляются с учетом внешних условий. Выходные параметры организации являются и главными критериями эффективности. Поэтому, описывая компетенции руководящих работников, в первую очередь необходимо ориентироваться на управленческие, а не на творческие качества.
Существует множество подходов для структуризации управленческих компетенций. На наш взгляд, их можно сгруппировать следующим образом:
- по организации базового процесса;
- по управлению персоналом;
- по обеспечению функционирования и развития организации.
В каждую группу компетенций, выделенную нами, войдет несколько из тех, которые можно по праву считать основой для:
- оценки труда руководителя;
- выстраивания программ повышения квалификации.
Таким образом, компетентностный подход при формировании программ профессиональной переподготовки руководящих работников художественного образования имеет основательный потенциал для формирования нового поколения управленцев, ориентированных на достижение организацией необходимого результата.
ЛИТЕРАТУРА
1. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. С. 110-155.
2. Юдин В. В. Общепедагогические технологии. Ярославль: РИЦ МУБиНТ, 2007. С. 162.
3. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образова- 4. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к
нии: опыт философско-методологического анализа // Пе- практико-ориентированному образованию // Интернет-
дагогика. 2005. №4. С. 19-27. журнал «Эйдос». 2007. 15 января. иЯЬ:
http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm
Поступила в редакцию 08.02.2011 г.
