CC BY
46
111111! № 3, 2008
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПОНЯТИЕ СПОСОБНОСТИ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ
В. В. Щербакова, преподаватель кафедры французского языка Брянского государственного университета им. И. Г. Петровского
В статье анализируется интегральное понятие «компетенция», считающееся качественно новым для отечественной психолого-педагогической науки; выделяются ключевые компетенции; детерминируется целостная профессиональная компетентность. Проводится сравнительно-сопоставительный анализ с позиций отечественной педагогики.
В настоящее время происходит переориентация системы высшего образования. Факторами, способствующими этому, послужили следующие явления общественной жизни:
— построение демократического и открытого общества, которое требует постоянных усилий и накладывает тяжелое бремя ответственности на каждого человека;
— наличие многих языков и культур, что предполагает владение несколькими языками и способность понимать и уважать различия;
— экономические трудности, порождающие обязанность повышать свою квалификацию, развивать умения обработки информации, способности самостоятельно работать, определять проблемы, находить пути их решения, распределять свое время и нести ответственность;
— экономические изменения, требующие аналитических склонностей, питаемых естественными и социальными науками, и особенно способности и желания учиться всю жизнь1.
Среди основных причин трактовки результата образования в терминах компетенция/компетентность и соответственно введения компетентностного подхода особенно выделяются тенденции интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности неуклонно нарастающие процессы гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом, который «является
сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу»2.
Разумеется, сдвиги, происходящие в социуме, требуют большего от образовательной системы. Сейчас узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает духу времени; в качестве важного компонента профессионального образования рассматривается личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры человека и соответственно должно осуществляться по многим направлениям.
В начале 70-х гг. XX в. американскими учеными в противовес существовавшей системе оценки качества образования было выдвинуто предложение «тестировать компетенцию/компетентность, а не интеллект»3, которое и положило начало исследованию компетенции с педагогической точки зрения. Ориентация на практические задачи (on-the-job-training) повышает качество технических кадров, сокращает отставание посредством приближения теоретического образования к практике4.
Большинство зарубежных исследователей рассматривают компетенции с позиции личностно-деятельного подхода5.
Американская модель компетентного работника акцентирует внимание на той части спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность и коммуникативность. Ключевым моментом является также потребность
© В. В. Щербакова, 2008
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
в саморазвитии. Важнейшим компонентом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.
Сравним данную позицию с точкой зрения Б. М. Теплова, утверждавшего, что «под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков»6. Логично предположить, что речь идет об одном и том же явлении, только с разных позиций, чему немало поспособствовала разность не только в языках, но и в ментальности.
При сравнении терминов «компетенция» и «способность» возникает ряд вопросов. Например, действительно ли понятие компетенции является качественно новым для отечественной педагогической науки? Не будет ли введение данного термина в узус педагогики слепым калькированием? Ведь в русском языке уже присутствует понятие компетенции, которое определяется как круг вопросов, явлений, в которых отдельно взятое лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.
Для ответа на поставленные вопросы необходимо обратиться к этимологии отечественного и зарубежного понятий.
Этимологически русское слово «способность» стоит в одном ряду со словами «способление» (прием, средство), «способствовать» (помогать), «способ-ляться» (управиться с чем-либо), «спо-собливый» (находчивый, изворотливый), «способный» (годный к чему-либо).
Таким образом, способность можно определить как качество человека, годного к выполнению той или иной деятельности, к тому, чтобы найти прием или средство, помогающее управиться с работой; как проявление находчивости, изворотливости.
Латинское сот-ре1о (® competentia, компетенция) тоже имеет значение «быть годным, способным», при этом в слово «способность» вкладывается совсем иной смысл:
— роББ^Шв (возможный) — способность как возможность выполнения той или иной деятельности;
— ар^ (упорядоченный, готовый) — способность как готовность к выполнению деятельности;
— сарах (понятливый, восприимчивый) — способность как состояние понять проблему, найти процедуру выполнения, адекватную ей;
— ИаЫ^ (легко управляемый, гибкий, пригодный) — способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда для оптимального выполнения деятельности;
— ГасШ8 (легкий, нетрудный, склонный) — способность легко, быстро и качественно выполнять необходимые функции.
В итоге детерминации компетенции существенно разнятся, что зависит от конкретного определения способности, которое лежит в основании данного понятия.
Так как ни в одном европейском языке не существует единого термина для обозначения способности (таблица), то было введено новое слово для этого многогранного и интегрального понятия.
Обозначения термина «способность» в европейских языках
Язык Способность
Латинский aptus capax habilis facilis possibilis
Французский aptitude capacite habilite faculte possibilite
Итальянский attitudine capacita abilitazione facolta possibilita
Испанский aptitude capacidad habilidad facultad possibilidad
Английский aptitude (cap)ability faculty possibility
Иностранный термин «компетенция» был принят отечественными учеными за качественно новый, хотя по сути дела он максимально приближен к понятию «способность».
Все изыскания в области компетенции можно разделить на два ключевых направления в зависимости от латинского слова, лежащего в основе исходного определения: способность как возможность (роббЛШб) и способность как готовность (арШ8), — что объясняется высокой частотностью употребления этих терминов в зарубежных исследованиях, и ряд второстепенных — понимание (сарах), гибкость (ИаЫ^) и легкость (ГасШ8) исполнения процедуры, адекватной проблеме.
Таким образом, можно сказать, что компетенция — это готовность к осуществлению деятельности и возможность ее осуществления.
Поскольку специфических профессиональных компетенций — неизмеримое множество, возникает проблема определения важности тех или иных из них.
Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни личности, имеющей физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющие, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности в современном обществе, и именно поэтому в ряде исследований в качестве главного ориентира для определения ключевых компетенций выступает социальный заказ7.
Можно выделить пять ключевых компетенций, которые соответствуют пяти сферам социальной жизни человека в современном обществе: коммуникативную (языковую, речевую), ролевую (политическую, трудовую, семейную), культурно-ценностную (общекультурную, межкультурную), информационную (критического отбора и передачи информации), самосовершенствования (интеллектуального, духовного, физического, эмоционального развития).
Овладение ключевыми (социальными) компетенциями еще не есть развитие компетентности. Компетентность суть интегральное формирующееся качество личности, имеющее социальную и специальную (профессиональную) стороны. Формирование компетентности влечет за собой развитие человека по алгоритму, состоящему из трех этапов: индивид — субъект деятельности — личность. Для каждого из этапов характерен свой психический регулятор активности.
Для первого — это отображения субъектно-субъектных и субъектнообъектных отношений, осуществляемые в процессе функционирования мозга. Соответственно возникает представление об особом мнении других без упоминания о каких-либо личностных качествах. При преобладании данного типа индивид рассматривается как пассивный и некомпетентный, которому необходимо овладевать различного рода когнитивными операциями под воздействием мотивации, привносимой извне.
Для второго — это отображения самого субъекта: актуальный «Я-образ»; обобщенный «Я-образ»; в итоге личностные оценки мыслятся как высказываемые другими людьми. В данном случае самостоятельная деятельность субъекта труда возможна, но лишь при достаточном уровне внешней мотивации.
Наконец, для третьего — это отображения объектов, несущие оценочный характер и выполняющие мотивационную функцию. При наличии этого вида психических регуляторов можно говорить о высшем уровне потенциального или актуального субъекта труда. На данном этапе развития он рассматривается уже как личность, которая в состоянии произвести выбор и согласование имеющихся возможностей (задатков) для направленного формирования потребных спо-собностей8.
Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что «способность» является более всеобъемлющим понятием, чем «компетенция».
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Для решения практических задач, поставленных Болонским процессом перед отечественной образовательной системой, предлагается обратиться к учению о способностях.
Сторонники личностно-деятельностного подхода называют способностями «своеобразные сочетания индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют степень деятельности и успешность занятия этой деятельностью»9, а за критерий классификации способностей берут «психологический анализ соответствующей дея-тельности»10. Это определение достаточно точно подходит для детерминации компетенции как специфической способности найти процедуру, адекватную проблеме. Если принять во внимание тот факт, что заимствованный термин «компетенция» базируется на определении способности, рассматриваемой с различных позиций, то можно с уверенностью сказать, что понятие компетенции хоть и максимально приближено к понятию способности, но все же ему не равно: последнее является более полным и всеобъемлющим термином, наиболее точно отвечающим реалиям действительности.
В. Д. Шадриков предполагает, что структура способностей «едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности»11.
Среди компонентов способностей можно выделить восприятие, прогнозирование, ощущение, мышление, память, внимание, представление, воображение, психомоторику, которые, несомненно, являются также и составными частями любой компетенции.
С функциональной точки зрения «способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в деятельности и своеобразии выполнения деятельности»12. Для того чтобы классифицировать способности с этой позиции, необходимо учитывать «психические функции, соот-
ветствующие познавательным и психомоторным процессам различных видов деятельности»13. Другими словами, способность суть функция мозга, результатом развития которой является становление индивида, а операционный состав способности суть совокупность когнитивных операций, которыми овладевает индивид в процессе развития; в итоге операционные механизмы характеризуют человека как субъекта деятельности, а мотивационные механизмы выступают фактором, оказывающим влияние на процесс развития и формирования личности.
Таким образом, развитие способностей — это развитие психических функций человека, превращение его в личность, которое происходит в деятельности при условии, что требование деятельности превышает наличный уровень развития способностей.
Б. М. Теплов рассматривает способности как результат развития задатков, которые представляют собой «врожденные анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способ-ностей»14.
С учетом всего вышесказанного можно сформулировать качественно новое определение способностей: способности — это индивидуальные психофизиологические свойства человека, необходимые для успешного выполнения какой-либо деятельности, которые могут иметь врожденный характер или, при более слабой выраженности, развиваться непосредственно из задатков, также обусловленных генетически; критерием классификации способностей является «психологический анализ соответствующей деятельности».
При развитии способностей необходимо учитывать «психические функции, соответствующие познавательным и психомоторным процессам различных видов деятельности»15.
Несомненно, «отдельные способности не только существуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависи-
№ 3, 2008
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней.
мости от наличия и степени развития других способностей»; качественно новое своеобразное сочетание способностей называется одаренностью, а с точки зрения зарубежных ученых — компетентностью. По утверждению Б. М. Теплова, «во всякой одаренности есть и общее, и особенное»16. Общая одаренность — это одаренность к широкому кругу деятельности или качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успеха в широком круге деятельности, а специальная одаренность — качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успеха в определенной деятельности.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
— понятие компетенции качественно новым для отечественной науки не является;
— ключевые компетенции выделяются по социальному основанию;
— термин «способность» находит свое неполное отражение в термине «компетенция», но является более всеобъемлющим понятием по своей сути;
— развитие способности суть развитие задатков;
— отдельные способности существуют рядом друг с другом и независимо друг от друга; качественно новое своеобразное сочетание способностей называется одаренностью, а с точки зрения зарубежных ученых — компетентностью.
М., 2001.
2 Афанасьев А. Н. Болонский процесс в Германии / А. Н. Афанасьев // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 54.
3 См.: McClellandD. C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence» / D. C. McClelland // American Psychologist. 1973. Vol. 28, № 1. P. 1—14.
4 См.: Green А. Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and USA / А. Green. L., 1992.
5 См.: Berufliche Kompetenzentwiklung. Bulletin. Berlin, 1999. № 4 ; № 6.
6 Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. М., 1961. С. 9.
7 См.: Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования : дис. ... канд. пед. наук / О. М. Бобиенко. М., 2005. С. 27 ; Глазунова Л. А. Технология формирования ключевых навыков в Британской профшколе / Л. А. Глазунова // Спец. проф. образование. 2002. № 12. С. 39— 40 ; Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы» : док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996 и др.
8 См.: Климов Е. А. Основы психологии / Е. А. Климов. М., 1997. С. 113—114, 146, 248.
9 Давлетшин М. Г. Психология технических способностей / М. Г. Давлетшин. Ташкент, 1971. С. 157.
10 Теплов Б. М. Указ. соч. С. 28.
11 Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. М., 1994. С. 233.
12 Шадриков В. Д. О структуре познавательных способностей / В. Д. Шадриков // Психол. журн. 1985. Т. 6, № 3. С. 40.
13 Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / В. Д. Шадриков // Там же. 1983. Т. 4, № 5. С. 4.
14 Теплов Б. М. Указ. соч. С. 11.
15 Шадриков В. Д. О содержании понятий... С. 4.
16 Теплов Б. М. Указ. соч. С. 29.
Поступила 06.05.08.
