CC BY
79
УДК 101.1
Вестник СПбГУ. Сер. 6, 2010, вып. 3
Т. И. С'имоненко
ПОНЯТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОМ ОПЫТЕ
Философская герменевтика наряду с феноменологией и экзистенциализмом является одной из разновидностей онтологии. Сделав центральной проблему понимания текстов, она рассматривает процесс понимания как один из способов постижения истины бытия. Следуя логике размышлений М. Хайдеггера, утверждавшего, что само бытие герменевтично, в герменевтических феноменах необходимо усматривать фундаментальные основания сущностного состояния бытия человека [1]. Поэтому, исследуя самого человека, герменевтика рассматривает его в пространстве культуры, истории, в масштабе как всеобщих человеческих, так и личностных ценностей. Понимая нечто, человек тем самым понимает и узнает самого себя, в осуществляемом познании непосредственно участвует его собственное бытие, от чего так жаждет избавиться наука, опираясь на свой метод. Г.-Г. Гадамер всегда подчеркивал онтологический статус герменевтики в противовес попыткам ее рассмотрения в качестве метода познания и понимания, преодолевая вслед за Хайдеггером узко гносеологическую ориентацию познания [2, с. 44-50].
Особую значимость для герменевтики имеет понятие образования, представление об онтологическом статусе которого довольно прочно утвердилось в феноменологическо-герменевтической традиции в философии. Так, М. Шелер утверждал, что категория образования — это категория бытия, а не знания или переживания: «Стремиться к образованию — значит с любовью и рвением искать бытийного участия во всем и причастность ко всему, что есть в природе и истории от сущности мира, а не стремиться лишь к случайному наличному бытию и так-бытию» [3, с. 21]. О со-бытийности образования и взаимной «вовлеченности» понятий бытия и образования размышляет и Г.-Г. Гадамер, подчеркивая «сохраняющую» функцию образования: «.. .то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется» [2, с. 53].
Для понимания сути любого явления недостаточно познать его объективно, необходимо войти в сам объект познания, исследовать его изнутри. Такой подход Г. В. Ф. Гегель называл телеологическим (понимание цели, цельности, целесообразности): «Это мыслимое единство есть понятие, которое обладает определенными различиями, но обладает ими как некое движущееся в самом себе единство. Философская всеобщность не относится безразлично к определенным содержаниям, она представляет собой саму себя наполняющую всеобщность, которая в своей алмазной сети тождества содержит в себе одновременно и различие» [4, с. 22]. Если мы ставим перед собой задачу исследовать понятие образования в русле данного подхода, то герменевтический опыт осмысления становится здесь, безусловно, основным.
Фундаментальным для герменевтического понимания образования стало открытие Э. Гуссерлем понятия жизненного мира, содержание которого противостоит классическому описанию реальности, предпосланной человеку. Гуссерль вводит понятие «жиз-
© Т. И. Симоненко, 2010
ненный мир», тем самым включая в процесс познания (и образования) вненаучное, внеразумное, обыденный опыт и культурно-исторический контекст в целом, что направлено на преодоление образовательного идеала Нового времени, отождествляющего процесс образования с получением знаний, а сами знания — с научной их формой. Н. В. Мотрошилова, исследовавшая гуссерлевскую концецию жизненного мира, пишет: «Гуссерль меняет местами вековые научные, культурные, философские приоритеты. "Единственно действенным" он делает уже не мир научных идеальностей (понятия, концепции, идеи, формулы, методы и методики математического естествознания), а тот мир, который уже дан и еще может быть дан "нам", т. е. людям, благодаря восприятиям, благодаря непосредственному опыту» [5, с. 106].
Итак, жизненный мир человека во всей его полноте, включающий как разумное, так к внерациональное, как обыденный опыт, так и универсалии культуры, является предпосылкой образования. Жизненный мир — это мир, в который мы вживаемся, он не может быть предметом опыта, это то, из чего возможен всякий опыт. Это та сфера действительности, которая существует как безусловная данность, она не только расширяет горизонт проблематики образования и ставит перед ней новые задачи, но и меняет понимание как природы образовательного процесса, так и его субъекта.
Размышляя о проблеме образования в контексте того типа рациональности, который пришел на смену просвещенческим идеалам, Л. А. Микешина вводит новое понятие субъекта познания и образования—«субъект интерпретирующий», тем самым существенно укрепляя позиции сторонников герменевтического дискурса, которые трактуют действительность в категориях жизненности: «Субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, раскрывающий уровни значений, которые скрываются за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычная кумуляция знаний, которую она существенно дополняет» [6, с. 238]. В такой трактовке субъект приобретает новое качество: из схематичного идеализированного субъекта — потребителя знаний — он превращается в деятельное, живое существо, укорененное в бытийственной реальности и способное постигать ее разносторонне и глубоко, созидая при этом самого себя как иного, обладающего еще большими возможностями для дальнейшего продвижения к истине.
Само образование имеет герменевтический смысл, так как в его процессе собственно и происходит изменение основных форм познавательной деятельности субъекта, поскольку речь идет о формировании субъекта не только понимающего, а способного к самостоятельному истолкованию своего опыта. Гадамер высказывается на эту же тему: «Повсюду, где мир испытуется нами, где происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устранятся незнание и незнакомство, повсюду совершается герменевтический процесс собирания мира в слово и в общее сознание» [7, с. 14-15]. Речь идет о том, что в отличие от опыта познавательного (методичного) герменевтический опыт неметодичен. Он всегда является динамическим, рефлексивным процессом, который имеет дело и с самим собой, и с миром, он онтоло-гичен, «наполнен» жизненными значениями.
Образование предстает в виде герменевтического круга, когда оно осуществляется на основе уже имеющегося знания, понимания мира, способности вчувствования в него. Иными словами, прежний опыт субъекта становится основой его дальнейшего продвижения по пути образования. Притча о пещере Платона указывает на постепенность и поэтапность приобщения человека к образцам истинности, и каждая из пройден-
ных ступеней задает новые условия для его осуществления, требующие определенного рвения и связанные с известным напряжением душевных сил [8, с. 295-300]. Развивая мысль о подъеме индивида ко всеобщности, Г. В. Ф. Гегель фактически говорит о том же: образовывает человека то, что в нем самом является результатом образования [9, с. 263]. Таким образом, процесс образования (и приближение к истине в его понимании) в течение человеческой жизни всякий раз оказывается результатом соединения в настоящем Я прошлого (собственный опыт и принятие традиции) и будущего (актуализация возможностей).
Понимание — открытый исторический процесс, в котором любой интерпретирующий и любое интерпретируемое уже включены в традицию понимания. Традиция проявляется в качестве непрерывности интерпретаций, и это необходимо признавать в контексте любого понимания. Однако образование, трактуемое в качестве герменевтического феномена, снимает противопоставление субъекта и объекта познания и являет собой открытость миру, которая обусловливает порождение новых смыслов понимания. Поэтому с точки зрения герменевтического опыта сам процесс образования, включая в себя овладение традиционным (рационалистическим) дискурсом, одновременно предполагает владение и другими дискурсами, внерациональными. Традиция предполагает также и усвоение языка, соответствующего тому или иному дискурсу. Человек образован тогда, когда он овладел не только определенным дискурсом и соответствующим ему способом языкового описания событий, но и способен к постижению других и даже созданию новых проектов. Эту мысль об образовании развивает Р. Рорти, который называет саму герменевтику наставлением (образованием) [10]. Наставление означает переход к новому дискурсу, движение в направлении помещения старого в иное смысловое поле и переистолкования его посредством нового, нетрадиционного языка. Таким образом, традиционное в данном случае не просто дополняется нетрадиционным, а превращается в нетрадиционное.
Открытость миру в герменевтическом опыте подразумевает и открытость опыту Другого. В процессе встречи с Другим возникает диалог, в результате которого и происходит порождение новых смыслов понимания. По Гадамеру, традиция означает признание авторитета и его знаний, которым открывается человек. Таким авторитетом может быть Другой, передающий нам свой опыт и свое понимание, поэтому отношение субъекта понимающего и интерпретирующего (добавим: и образующегося) к традиции не только языковое, но и всегда диалогичное. Это значит, что герменевтика опыта отсылает к герменевтике Другого, к его пониманию, возможности восприятия и интерпретации, его возможности слышать и излагать, что обнаруживается не только в текстах, но и в других жизненных проявлениях человека. Диалог, уравновешивая значимость обеих сторон, предполагает замену однозначности и однолинейности в процессе образования вариативностью и разнонаправленностью.
Одной из характеристик герменевтического опыта (в ходе которого открывается еще один смысл образования) является его темпоральность, которая, в частности, выражает ситуацию невозможности получения абсолютного знания. «Диалектика опыта получает свое подлинное завершение не в каком-то итоговом знании, но в той открытости для опыта, которая возникает благодаря самому опыту», — подчеркивает Гадамер [2, с.419]. Но основной смысл, на наш взгляд заключается здесь в понимании образования как исторического феномена. Гадамер, развивая понятие слияния горизонтов, показывает, что мы ограничены в нашем понимании определенным горизонтом настоящего, который формируется не без участия прошлого. Понимание всегда есть процесс слияния этих горизонтов. Понимание в единстве горизонтов настоящего и прошлого
делает возможным, с одной стороны, осуществить повторение, а с другой — выстроить и определенный концепт будущего, что и осуществляется в процессе образования.
Человек соединяет прошлое с будущим в своем Я. Разрабатывая уровневую концепцию человеческого Я, К. Ясперс, например, показывает, что эмпирический индивид и человек как духовное существо имеют существенное преимущество перед субъектом, выступающим как «сознание вообще»: они действительны (тогда как трансцендентальное Я лишь значимо), они действуют во времени. Существование во времени — это, по К. Ясперсу, ситуация самобытия человека, которая характеризует его как постоянно меняющееся в истории, развивающееся (образующееся) существо. «Существо человека в его истории всегда промежуточно, это — беспокойство его всегда незавершенного существования во времени», —пишет К. Ясперс [11, с. 398]. Таким образом, темпоральность опыта позволяет представить человека образующегося как субъекта исторического, из чего следует, что образование не является внешне-организующим процессом, оно тесно связано с историей, обогащено личностным опытом.
Назовем еще одно свойство герменевтического опыта, дающее возможность дополнить содержательную характеристику образования. Речь идет о личностном прочтении текста. Опыт Я становится отправной точкой формирования горизонта понимания. Акцентируя личностную характеристику познания, Гадамер указывает на то, что жизнь и познание субъекта герменевтического опыта детерминированы допредметными формами, для чего он, собственно, и вводит понятия «предмнение», «преднамерение» и др., что, безусловно, демонстрирует нераздельность получаемых знаний и представлений с человеческим Я. Это, в свою очередь, позволяет судить о том, что в личностном опыте находят свое выражение и природные задатки человека, и его эмоционально-волевая сфера, интеллект, творческие возможности, воплощающиеся в интерпретации и т. д. При этом субъект понимания и интерпретации не отрывается от традиции, которая является условием его понимания и потому существует всегда в опыте. Напротив, он укоренен в ней предмнениями, преднамерениями и предрассудками, составляющими историческую действительность его бытия.
В личностно сориентированном горизонте понимания выявляется один из важнейших смыслов понятия образования — преодоление противостояния противоположностей: выявление человеком своей сущности и выход за свои собственные границы, сохранение индивидуально-личностного и обновление.
Опыт герменевтического дискурса свидетельствует о том, что в современной философии сложилась традиция обращения к онтологии жизненного мира, и означает признание значимости субъекта как наделенного жизнью индивида и тех связей, которые соединяют его с реальным миром, живой действительностью. При этом герменевтика не является ни техникой, ни теорией, а практикой понимания, где формируется и применяется способность суждения и действия «во всех направлениях», складывается глубинное знание исследуемого предмета, где человек попадает в «стихию образования, внутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа» [2, с. 57]. Герменевтический опыт делает возможным осознать образование как процесс снятия своих предпосылок (духовной традиции, обыденного опыта, сферы личностных переживаний и др.), не содержащий в себе какого-либо завершения или целеосуществления.
Литература
1. Хайдеггер М. Бытие и время. СПб.: Наука, 2002. 451 с.
2. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 704 с.
3. Шелер М. Формы знания и образования // Шелер М. Избр. произв. М.: Гнозис, 1994. 490 с.
4. Гегель Г. В. Ф. Философия природы // Гегель Г. В. Ф. Соч.: В 3 т. Т. 2: Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1975. 696 с.
5. Мотрошилова Н. В. Понятие и концепция жизненного мира в поздней философии Эдмунда Гуссерля // Вопросы философии. 2007. №7. С. 102-112.
6. Микешина Л. А. Философия познания: Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. 624 с.
7. Га,да,мер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367 с.
8. Платон. Государство // Платон. Соч.: В 4 т. Т. 3. М.: Мысль, 1994. 654 с.
9. Гегель Г. В. Ф. Система наук. Часть первая. Феноменология духа. СПб.: Наука, 1992. 443 с.
10. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. 314 с.
11. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. 527 с.
Статья поступила в редакцию 18 марта 2010 г.
