CC BY
34
тации кандидатов, более качественному профессиональному отбору и минимизации оттока кадров на начальном этапе службы. Для придания данным лицам определённого законного статуса, позволяющего им приобретать необходимые знания, умения и
Библиографический список
навыки, а также стажироваться под руководством практических сотрудников, предлагается включать их на период стажировки в общественные объединения правоохранительной направленности.
1. Колодкин Л.М. Правовой статус преподавателей вузов дореволюционной России (XIX - начало XX веков). МВД России 200 лет: история, развитие, перспективы: Труды Академии управления МВД России. Москва, 2003.
2. Кобозев А.А. Профессиональная подготовка полицейских кадров в период образования и становления МВД Российской империи. История государства и права. 2006; 5: 49 - 53.
3. Назаренко А.М. Санкт-Петербургская столичная полиция (1906 - 1913) (Исторический аспект). Диссертация ... кандидата исторических наук. Санкт-Петербург, 2000.
4. Полиция и милиция России: страницы истории. Москва, 1995.
5. Сальников А.А. Правовой статус сотрудника полиции во второй половине XVIII - начале XX в. Москва, 2011.
6. Ведомости Санкт-Петербургского градоначальства. 1909; 1 дек; № 255.
7. Ведомости Санкт-Петербургского градоначальства. 1911; 24 марта; № 66.
8. Выступление Святейшего Патриарха Кирилла на круглом столе «Духовность. Нравственность. Закон». 28 марта 2012 года Available at: http://www.patriarchia.ru
References
1. Kolodkin L.M. Pravovoj status prepodavatelej vuzov dorevolyucionnoj Rossii (XIX - nachalo XX vekov). MVD Rossii 200 let: istoriya, razvitie, perspektivy: Trudy Akademii upravleniya MVD Rossii. Moskva, 2003.
2. Kobozev A.A. Professional'naya podgotovka policejskih kadrov v period obrazovaniya i stanovleniya MVD Rossijskoj imperii. Istoriya gosudarstva i prava. 2006; 5: 49 - 53.
3. Nazarenko A.M. Sankt-Peterburgskaya stolichnaya policiya (1906 - 1913) (Istoricheskij aspekt). Dissertaciya ... kandidata istoricheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2000.
4. Policiya i miliciya Rossii: stranicy istorii. Moskva, 1995.
5. Sal'nikov A.A. Pravovoj status sotrudnika policii vo vtorojpolovine XVIII - nachale XX v. Moskva, 2011.
6. Vedomosti Sankt-Peterburgskogo gradonachal'stva. 1909; 1 dek; № 255.
7. Vedomosti Sankt-Peterburgskogo gradonachal'stva. 1911; 24 marta; № 66.
8. Vystuplenie Svyatejshego Patriarha Kirilla na kruglom stole «Duhovnost'. Nravstvennost'. Zakon». 28 marta 2012 goda Available at: http:// www.patriarchia.ru
Статья поступила в редакцию 30.07.18
УДК 37.035.7
Nikolaenko V.A., Adjunct, Military University of the Russian Defense Ministry, Colonel (Moscow, Russia),
E-mail: viktornikolaenko@yandex.ru
THE CONCEPT OF AN EXAMPLE AS A METHOD OF INDOCTRINATION OF NATIONAL GUARD TROOPS OF THE RUSSIAN FEDERATION. The article discusses the theoretical basis of the method of giving an example in education of military units of the national guard of the Russian Federation. The basics and concept of an example as one of the most important methods of education in the military environment are revealed. Special attention is paid to the problems of officers' use of examples of direct impact and examples of indirect impact on the personality of soldiers in the process of education. The article considers the example as a method of practical activity in the integral military-pedagogical process of National Guards, which is based on imitation.
Key words: personal example, method, education, influence, imitation, formation, soldier.
В.А. Николаенко, адъюнкт. ФГКВОУ ВО «Военный университет» МО РФ, подполковник, г. Москва,
E-mail: viktornikolaenko@yandex.ru
ПОНЯТИЕ О ПРИМЕРЕ КАК МЕТОДЕ ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ВОЙСК НАЦИОНАЛЬНОЙ ГВАРДИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
В статье рассматриваются теоретические основы метода примера в воспитании военнослужащих частей и подразделений войск национальной гвардии Российской Федерации. Раскрывается сущность и понятие примера, как одного из важнейших методов воспитания в военной среде. Особое внимание уделено проблематике использования офицерами примеров непосредственного воздействия и примеров опосредованного воздействия на личность военнослужащих в процессе воспитания. В статье пример рассматривается как метод практической деятельности в целостном военно-педагогическом процессе Росгвардии, в основе которого лежит подражание.
Ключевые слова: личный пример, метод, воспитание, воздействие, подражание, формирование, военнослужащий.
В педагогической литературе вопрос о примере как методе воспитания находит различное освещение. Под примером, как методом воспитания, мы понимаем привлечение офицерами, как в ходе занятий по морально-психологической подготовке, так и при проведении воспитательной работы, образцов лучших военнослужащих, передовых людей нашего государства и ярких фактов из их деятельности в целях воздействия на их сознание и поведение, необходимое нам для успешного выполнения подразделениями поставленных служебно-боевых задач в любых условиях складывающейся обстановки.
В этой трактовке мы рассматриваем пример, с одной стороны, как средство нравственного воспитания, с другой - ограничиваем его только использованием в учебно-воспитательном процессе примеров для подражания, недооценивая их роль в воспитании военнослужащих при выполнении задач повседневной жизнедеятельности.
С другой точки зрения, можно сказать, что пример является одним из важнейших методов воспитания военнослужащих и что суть этого метода состоит в моральных поступках офицеров (воспитателей) и других лиц, которым военнослужащий (воспи-туемый) сознательно или несознательно подражает в своем последующем поведении.
Таким образом, рассматривая пример, как метод воспитания, с этой стороны, мы видим, что воздействие на подчиненных идет только через личный пример офицера (воспитателя) и окружающих их лиц, без привлечения передовых образцов поведения людей и ярких фактов их жизни и деятельности. И здесь мы видим, что из вида полностью упускается возможность использования в учебно-педагогическом процессе подвигов героев Отечества, примеров поведения и действий передовых военнослужащих, литературных героев, героев кинофильмов и т. д.
Если подходить к определению сущности примера как метода воспитания и его воспитательного воздействия более широко, то можно сказать, что под примером, как средством воспитания, следует понимать непосредственное воздействие поступков и действий людей на сознание и поведение воспитуемых. При этом мы подразумеваем не только непосредственное воздействие офицеров (воспитателей) и окружающих людей на поведение и сознание воинов, но и воспитательное воздействие на них примерами из жизни и деятельности великих людей прошлого и настоящего, литературных и киногероев.
Из приведённых выше определений мы видим, что под примером, как методом воспитания военнослужащих, можно понимать воздействие офицера (воспитателя) на сознание, чувства и волю подчиненных (воспитуемых) с помощью личного примера, а также примера других лиц, окружающих военнослужащих в повседневной деятельности, и воздействие на воинов примерами исторических личностей, героев Российской Федерации (Советского союза), литературных, киногероев и т. д.
Эта точка зрения представляется нам наиболее правильной и полной. Но и она не лишена недостатков, в связи с тем, что воспитание на примере является преднамеренным воздействием офицера на своих подчиненных, а в случае, если командир не является образцом поведения, поступков, действий, то это может вызвать обратный эффект и не поможет нам достигнуть главной цели - воспитать военнослужащего.
Чтобы найти наиболее правильный путь решения данного вопроса, нам представляется возможным разделить все воспитательные примеры на примеры непосредственного воздействия и примеры опосредованного воздействия.
К примерам, непосредственно воздействующим на поведение военнослужащих, можно отнести личный пример офицера и окружающих воспитуемого людей, с которыми он вступает в непосредственное взаимодействие, контакт и наблюдает их жизнь, дела и поступки.
К опосредованно воздействующим примерам, по нашему мнению, относятся все примеры, которые воспринимаются воинами через аудио- или видеозаписи, наглядную агитацию, устное или печатное слово, кино, литературу и т. д.
В основу деления примеров, как это видно из вышеизложенного материала, мы взяли характер воздействия на сознание и поведение воспитанников. По нашему мнению, каждый из этих типов воздействия может выступать как самостоятельное средство воспитания. Взятые в своем единстве они и будут составлять то, что мы понимаем под примером как методом воспитания.
Таким образом, пример как метод воспитания - это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание и поведение военнослужащих путем личного образцового поведения и личных качеств офицера (воспитателя), а также привлечения им с той же целью героических поступков, примеров и ярких фактов из жизни великих исторических выдающихся личностей, литературных образов и других примеров, достойных подражания.
Метод примера в целом основывается на склонности людей к подражанию. Поэтому данный метод воспитания военнослужащих иногда называют - методом подражания. Известный советский педагог А.С. Макаренко, подчеркивая огромное воспитательное значение примера, говорил: «...метод подражания в воспитании имеет большое значение» [1].
О воспитательном значении подражания писал и К.Д. Ушин-ский. Он говорил, что люди склонны подражать примеру других людей и именно поэтому пример является одним из сильнейших средств воздействия на воспитуемых.
«В склонности души к привычке к подражанию, - утверждает К.Д. Ушинский, - воспитание находит сильнейшее средство для воздействия на воспитанника: вся сила примера основывается на них» [2].
Всё выше сказанное не означает, что пример не может использоваться для других задач обучения и воспитания. Воспитательное значение примера трудно переоценить. Так, примеры великих людей прошлого - полководцев, флотоводцев, писателей, художников, композиторов, примеры героических подвигов в войнах прошлого (Ледовое побоище, Куликовская битва, Отечественная война 1812 г., Первая и Вторая мировая война, контртеррористическая операция на территории Чеченской республи-
Библиографический список
ки) и настоящего (контртеррористическая операция в Сирийской Арабской республике) часто являются как объектом подражания, так и предметом национальной гордости.
В педагогическом процессе пример часто используется как средство внутренней наглядности. Яркий, живой, выразительный пример привлекается в лекциях, докладах, беседах как иллюстративный материал для того, чтобы сделать мысль и доводимую информацию более понятной, ясной, наглядной и запечатлеваемой. Пример облегчает понимание сложного, теоретического материала.
При подготовке к любому занятию, как теоретическому, так и практическому, офицер должен уметь выделить из всего объема информации, которая будет доведена на лекции или групповом занятии до личного состава, самое нужное, самое главное, иллюстрировать каждую важную мысль яркими фактами, примерами.
Пример в качестве иллюстрации используется не только для того, чтобы раскрыть какое-либо теоретическое положение, сделать его доступным пониманию, но и для того, чтобы показать, как нужно или как не нужно поступать в том, или ином случае, каким надо или не надо быть. И для этой цели можно использовать не только целостные образы выдающихся отечественных деятелей, новаторов, героев прошлого и настоящего, образы литературных и киногероев, но и отдельные яркие примеры, и факты из жизни и деятельности самих офицеров.
Вполне понятно, что там, где пример используется для раскрытия каких-либо теоретических положений или понятий, он выполняет вспомогательную роль и является одним из методических приемов командира или воспитателя.
Но яркий пример может быть использован и для того, чтобы раскрыть черты передового военнослужащего, достойного быть образцом для подражания.В этом случае, стремление сузить понятие до степени непосредственно-воспринимаемых образов свидетельствует о недооценке значения опосредованного примера, играющего огромную роль в воспитании российских воинов.
Однако не нужно сводить понятие примера только к непосредственно воспринимаемым примерам. При этом, рассматривая огромное воспитательное значение примера, мы имеем в виду не только непосредственно-воспринимаемые примеры, но и примеры, воспринятые через слово, дело, книги, издания войсковой периодической печати и т. д. Здесь можно поставить вопрос о воспитании военнослужащих войск национальной гвардии РФ на примере в более широком смысле. И с этой позиции, рассматривая данный вопрос, мы считаем, актуальным было бы требование к войсковой периодической печати, войсковым средствам массовой информации, агитаторам и пропагандистам более широко использовать для воспитания военнослужащих положительные примеры из жизни и деятельности войск и других родов и видов Вооруженных сил РФ [3].
Мы считаем, что попытка некоторых педагогов ограничить понятие примера только непосредственно воспринимаемыми поступками является несколько необоснованной. Так как военнослужащие в своей повседневной деятельности подражают не только непосредственно воспринимаемым примерам, но и примерам, воспринимаемым опосредованно, через слово, дело, аудио-, видеотрансляции, кино, радио и т. д., следовательно, путём подражания примеру приобретаются новые качества личности.
Новое пополнение, как и гражданская молодежь, стремится ко всему возвышенному, яркому, сильному, героическому. Именно поэтому героические примеры и примеры, связанные со стремлением к лучшему, новому оставляют неизгладимый след в сознании вновь призванного военнослужащего. Героическими и мужественными поступками людей военнослужащие гордятся, им подражают, на их примерах учатся стойкости, самоотверженности в служении на благо своего Отечества.
В заключении хотелось бы отметить, что офицеры всегда должны иметь непоколебимую и глубокую веру в патриотические качества и неиссякаемую энергию своих подчиненных, не смотреть свысока на личный состав, держать тесную связь с ними и постоянно совершенствовать свое профессиональное мастерство, осмысливать каждый их поступок, критически оценивать их деятельность, тщательно изучать передовой опыт военнослужащих других подразделений, и на его основе обучать и воспитывать своих воинов [4]. Сила примера - великая сила.
1. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Москва, 1984; Т. 4: 245.
2. Ушинский К.Д. Сочинения. Москва, 1950; Т. 9: 543.
3. Федак Е.И., Кармаев А.Ю. Дихотомия научных подходов к процессу реализации метода убеждения в воспитании военнослужащих внутренних войск МВД России. Мир образования - образование в мире. 2016; 3 (63): 227 - 230.
4. Деникин А.В., Юдин И.В. Исторический анализ развития проблемы самостоятельности личности в трудах зарубежных и отечественных исследователей. Вестник российского нового университета. 2015; 4.
References
1. Makarenko A.S. Pedagogicheskie sochineniya. Moskva, 1984; T. 4: 245.
2. Ushinskij K.D. Sochineniya. Moskva, 1950; T. 9: 543.
3. Fedak E.I., Karmaev A.Yu. Dihotomiya nauchnyh podhodov k processu realizacii metoda ubezhdeniya v vospitanii voennosluzhaschih vnutrennih vojsk MVD Rossii. Mir obrazovaniya - obrazovanie vmire. 2016; 3 (63): 227 - 230.
4. Denikin A.V., Yudin I.V. Istoricheskij analiz razvitiya problemy samostoyatel'nosti lichnosti v trudah zarubezhnyh i otechestvennyh issledovatelej. Vestnik rossijskogo novogo universiteta. 2015; 4.
Статья поступила в редакцию 23.07.18
УДК 378
Ovezova U.A., Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social
Sciences, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: umeda_77@mail.ru
THE COURSE OF ORAL AND WRITTEN SPEECH AS A MEANS OF FORMING FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF STUDENTS OF LANGUAGE PFROFESSIONAL DIRECTIONS. The paper studies problems of how foreign communicative competence form in Philology students, who are going to be future teachers of foreign languages. The work presents an analysis of key questions of the organization of professionally oriented training of the students in practical lessons of a foreign language in the context of the leading trends in educational solutions in a language pedagogical university, and give some recommendations for their positive solution. Special attention is paid to conditions for the use of the teaching of the foreign language students in the course of oral and written speech. The research works out a model for teaching foreign languages to Philology students.
Key words: foreign language, foreign communicative competence, foreign language teaching model, professionally oriented competencies, professionally oriented tasks.
У.А. Овезова, канд. ист. наук, доц. каф. иностранных языков, факультет гуманитарных и социальных наук,
Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: umeda_77@mail.ru
КУРС ПРАКТИКИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассмотрены проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов-филологов, будущих учителей иностранных языков. Осуществлен анализ ключевых вопросов организации профессионально направленного обучения студентов-филологов на практических занятиях по иностранному языку в контексте ведущих тенденций обновления содержания образования в языковом педагогическом вузе и предложены некоторые рекомендации относительно их положительного решения. Отдельное внимание уделяется условиям реализации цели обучения студентов-филологов иностранному языку в курсе практики устной и письменной речи. Предложена модель обучения иностранному языку студентов-филологов.
Ключевые слова: иностранный язык, иноязычная коммуникативная компетентность, модель обучения иностранному языку, профессионально ориентированные компетенции, профессионально ориентированные задания.
Обновление содержания иноязычного языкового образования на фоне процессов глобализации повышает требования к формированию профессионально компетентного педагога, уровень коммуникативной компетентности которого, как результат образовательного процесса, должен соответствовать требованиям стандартов подготовки учителя иностранного языка (ИЯ) и потенциально может постепенно повышаться в ходе специально организованного обучения и самообучения под влиянием достижений современной методики и лингводидактики в сфере профессионального языкового образования.
Широкие возможности для приобретения студентами определенного минимума профессионально значимых знаний, навыков и умений, необходимых для формирования профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), а также для становления их личности как будущих учителей ИЯ, открывает такая организация учебного процесса на практических занятиях ИЯ, которая предполагает её системную профессионализацию.
Речь идёт, прежде всего, о последовательно спланированном применении профессионально-ориентированных учебных материалов и заданий на всех этапах преподавания ИЯ в языковом педагогическом вузе.
Итак, указанное состояние нерешенной проблемы свидетельствует об актуальности темы статьи, что предопределяет ее цель - провести анализ ключевых вопросов организации профессионально направленного обучения студентов-филологов на практических занятиях по ИЯ в контексте ведущих тенденций обновления содержания образования в языковом педагогическом вузе и предложить некоторые рекомендации относительно их положительного решения.
Следует отметить, что овладение языком с целью обучения других требует специальных методов, приемов, упражнений и режимов работы, адекватных будущей профессионально-педагогической деятельности студентов-филологов. Ведь профессионально ориентированная ИКК - это особый уровень развития коммуникативной компетенции, релевантный только для учителя ИЯ. Ее формирование предполагает овладение ИЯ на вариативно-адаптивном уровне. Другими словами, на уровне, который определяет сформированность умений выделять в ИЯ объекты обучения, предвидеть степень трудности их усвоения учащимися в конкретном учебном материале с учетом соответствующей цели, уровня обученности учащихся и конкретных условий обучения [1].
Указанная сущность профессионально ориентированной ИКК студентов-филологов обуславливает актуальность разработки двунаправленной модели обучения ИМ на практических занятиях в языковом педагогическом вузе.
Эта модель, по данным обобщения методических достижений последних лет в сфере профессионально коммуникативного обучения ИЯ студентов-филологов [2; 3; 4], ориентирована на формирование как собственно коммуникативных, так и профессионально-педагогических умений в области учебной деятельности учителя ИЯ, средством чего служат специально подготовленные педагогизированные проблемные упражнения, или учебно-профессиональные задачи.
Указанная двунаправленная модель обучения студентов-филологов ИЯ должен отмечаться следующими особенностями:
повышенной мотивацией учения, обусловленной стимуляцией интереса студентов к определенным аспектам комму-
