CC BY
41
7. Кузьмин Е. С. Уровни межличностной компетентности в педагогическом взаимодействии / Е. С. Кузьмин // Вестник ЛГУ. Серия экономика, финансы, право. - Вып. 4. - № 23. - 1984. -С. 68-73.
8. Обозов Н. Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н. Н. Обозов // Психология межличностного познания / под ред. А. А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1982. - С. 80-92.
9. Пометун О. I. 1нтерактивш технологи навчання / О. Пометун, Л. Пироженко // Ввдкритий урок. -2003. - № 3. - С. 19-31.
10. Психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
11. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.
12. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. -М.: ИЧП «Издательство «Магистр»», 1997. - 224 с.
13. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Губский, Г. Королева, В. Лутченко. - М.: ИНФРА, 2000. - 576 с.
14. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с. УДК 371
о. е. смолиська
ПОНЯТТЯ КУЛЬТУРНО-ОСВ1ТНЬОГО ПРОСТОРУ В СУЧАСН1Й
ПЕДАГОГ1ЧН1Й НАУЦ1
Розглянуто змiст поняття «культурно-освтнт простiр» з позицт педагогiчноi теорп. Подано класифiкацiю до^джень культурно-освтнього простору. Запропоновано власю критерп групування визначень культурно-освтнього простору та вжитих у синонiмiчному значеню тших понять. Виокремлено таю його визначення науковцями: фiзичний фактор просторовоi оргатзацп, оргатзацтно-управлтська категорiя, фактор педагогiчного впливу, система координат для сустльних еттчних цтностей, простiр соцiально-психологiчних комуткацт, об'ект фтософсько-освтнього дискурсу, фактор виникнення суб'eктностi особистостi, обставина метафоризацп мовленневого освоення дiйсностi.
Ключовi слова: культурно-освтнт простiр, освтне середовище, утверситет, класифжащя, критерп класифжацп.
О. Е. СМОЛИНСКАЯ
ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Рассмотрено содержание понятия «культурно-образовательное пространство» с позиций педагогической теории. Дана классификация классифицированию исследований культурно-образовательного пространства. Предложены собственные критерии группирования определений культурно-образовательного пространства и употреблённых в синонимическом значении других понятий. Выделены следующие его определения учеными: физический фактор пространственной организации, организационно-управленческая категория, фактор педагогического влияния, система координат для общественных этнических ценностей, пространства социально-психологических коммуникаций, объект философско-образовательного дискурса, фактор возникновения субъектности личности, обстоятельство метафоризации, языкового освоения действительности.
Ключевые слова: культурно-образовательное пространство, образовательная среда, университет, классификация, критерии классификации.
O. YE. SMOLINSKA
CONCEPT OF CULTURAL AND EDUCATIONAL SPACE IN MODERN
PEDAGOGICAL SCIENCE
The paper considers the content of the concept of cultural and educational space from pedagogical theory positions. A classification of the studies of cultural and educational space has been made in this research. Author's criteria for grouping definitions of cultural and educational space and other notions used in a synonymic sense have been outlined. The following definitions of this subject by scientists have been presented: as a physical factor of spatial organization, organizational and managerial category, factor of pedagogical influence, the coordinate system for society ethnic values, space of social and psychological communications, the object of philosophical and educational discourse, factors of the appearance of a person's subjectness, the circumstance of metaphor formation of speech assimilation of reality.
Keywords: cultural and educational space, educational environment, university classification, the classification criteria.
Поняття простору розвивалось у фшософськш, соцюлопчнш та культуролопчних площинах, тому в аналiзi генезису поняття «культурно-освинш проспр» необхвдно звертатися до надбань цих наук. У «Короткому тлумачному словнику украшсько1' мови» термш «проспр» мае щонайменше чотири основш визначення [3, с. 238], проте жодне з них повно не ввдображае сучасного змюту гумаштарного простору культури.
Поняття культурно-освпнього простору стало актуальним внаслвдок сучасного повороту до ушверсалш людського розуму, до яких входять: ноосфера (Т. де Шарден, В. I. Вернадський), iнтелектосфера (О. Гумбольдт), психосфера (О. Рейзер), пневматосфера (П. О. Флоренський), дух часу (Г. Гегель), дух народу (Й. Гердер), загальний розум (Г. Гадамер), свиова думка (М. I. Пирогов), свиовий розум (Б. Рассел), масова сввдомють (Е. Дюркгейм), масова психша (З. Фрейд), колективне несввдоме (К. Юнг), елементарш вде1 (А. Бастiан), парадигма (Т. Кун), етстема (М. Фуко), первинш iдеали (Ч. Кулi), семюсфера (Ю. Лотман), цiннiсно-смисловий унiверсум (С. Б. Кримський), третiй свiт (К. Поппер), яш, проте, не вiдразу були визнанi науковим спiвтовариством. Цей набiр понять демонструе генезис вде1 культурно-освiтнього простору як способу юнування певних кодiв (культурних, iнтелектуальних, сощальних, психологiчних тощо), спiльних для людства загалом, незважаючи на те, що 1'х фiзико-бiологiчна природа досi не з'ясована. Змщення прiоритетiв освiти рiзних рiвнiв з передання знань на становлення свiтогляду, яке не зупиняеться вiд початку iндустрiальноï науково-технiчноï революци, покликане насамперед подолати предметно-дисциплiнарну розрiзненiсть в освiтi, вибудувати системно оргашзоване «ядро знань/професiйноï пiдготовки» (П. I. Сшорський). Ще I. Я. Франко писав, що «у такий час, як наш, коли втрачаеться сенс юнування, освпа, замiсть передачi знань i традицiй, мае бути спрямована, у першу чергу, на тднесення i очищення свiтогляду людини» [10, с. 48]. У зв'язку iз цим постае потреба розвитку теоретичних пiдходiв до осмислення цiлiсного змюту освiтнього процесу в педагогiчних ушверситетах.
Проблемам дослiдження культурно-освiтнього простору присвячено чимало праць, особливо протягом останнього часу, в зв'язку з чим постала необхвдшсть, по-перше, систематизацiï визначень та здшснених дослiджень, по-друге, визначення вихвдних характеристик цього поняття. Спроби класифiкацiï його типiв здiйснили Н. В. Касярум, а визначень - Т. В. Ткач. Крiм того, у соцюлогп, культурологи та менеджмента аналiзуються визначення соцiального (О. Ф. Фшпов, I. Г. Шендрик) та культурного (О. В. Орлова, I. I. Свирида) простору, його оргашзацшно1' культури (Т. М. Персикова, Т. О. Лапша, О. Г. Тихомирова, О. В. Харчишина, О. £. Смолшська). Попри це проблема едносп у тдходах до визначення та класифшаци поняття «культурно-освiтнiй прослр» у педагопчнш науцi iснуе та потребуе опрацювання.
Мета статп - розкрити змiст поняття культурно-освинього простору в педагогiчнiй науцi, класиф^вати iснуючi визначення цього поняття.
У педагопчнш теорп поняття «культурно-освiтнiй проспр», як i в фiлософiï, культурологiï, соцiологiï та менеджмент^ теж розвивалося. Його ввдомими назвами е «пам'ять суспiльства» (Г. Г. Ващенко) «соцiальний клей» (А. С. Макаренко), «духовне життя школи» (В. О. Сухомлинський), «органiзацiйний ктмат» (О. £. Гуменюк), «уклад життя»
(О. М. Тубельський), «педагопчна матриця» (В. П. Андрущенко), «культурный етос ушверситету» (Дж. Делантi). Еволюцiя уявлень про культурно-освггнш npocTip включае в себе розвиток його з категорш мшроммату, середовища, з яких найбiльшого поширення набуло останне з великою шлькютю означень (навчальне, виховне, освiтне, шформацшне, культурне, соцiальне).
Найближчими до обрано! тематики е поняття «освiтнiй проспр», та «освiтне середовище», що вживаються у вiтчизнянiй педагогiчнiй науцi з 90-х рокш ХХ ст. разом з категоpiею культури в освт (В. П. Андрущенко, G. К. Бистрицький, I. С. Добронравова,
A. М. Gpмоленко, В. С. Лутай, В. В. Кiзiма, С. Ф. Клепко, В. В. Корженко, Б. I. Коротяев,
B. С. Курило, В. Г. Кремень, М. Д. Култаева, О. В. Марченко, В. Огнев'юк, I. О. Радюнова, М. I. Романенко й ш.). Вони прийшли у педагопку нишшнього перюду з-за кордону як уявлення про «прихований навчальний план» (hidden curriculum), «навчальна програма, що не вивчаеться», «iнституцiйний контекст освiти» (Я. Мшлер, У. Селлев, Х. Данiелс), «можливюний освiтнiй пpостip» (В. I. Шпак).
Щодо вищо! освiти специфiчним означениям культурно-освтнього простору можуть слугувати «ненульова пам'ять» та «вiдкладенi знания» О. С. Панарша [6] як наявтсть науково! школи та запорука фундаментально! освiченостi, оpiентовано! на довгострокову перспективу. Це не втратило цiнностi в педагопчнш освiтi, хоча вичерпало додану освiтню ваpтiсть, накопичену укра!нськими педагопчними унiвеpситетами pанiше. Це, власне, загострюе увагу на необхiдностi вивчения джерела !! походжения - культуpно-освiтнього простору педагопчного ушверситету.
Пошиpенiсть цього поняття зумовила i його piзноpiднiсть. Смислове поле термша охоплюе очевидиi та неочевидш навчально-виховнi взаемодп, оpганiзацiйну топографш, сакpальнiсть подiй, що вiдбуваються, тощо. Родо-видовi спiввiдиошения понять «освiтнiй проспр» та «культуpно-освiтнiй проспр» теж складш, оск1льки тверджения про родовий характер освпи щодо культури чи навпаки неможливо аргументувати однозначно. М. Корсаков i Т. Корсакова [4], чию думку подшяемо, вважають, що формацп такого типу зумовлюють виникиения специфiчно! науково! додано! ваpтостi. Навiть щодо piзницi мiж оформлениям «прихованого навчального плану» як середовища чи простору в педагопщ тривае дискусiя: з одного боку юнуе пеpеконанiсть в тому, що проспр - продукт цшеспрямованих змш у сеpедовищi, його окремий аспект, так, наприклад, I. Г. Шендрик, опрацьовуючи проблему проектування освiтнього простору суб'екта, стверджуе, що проспр е освоеним людиною середовищем (природним, культурним, соцiальним, iнфоpмацiйним), пристосованим для виpiшения вiдповiдних завдань, середовище - це дашсть, а проспр - надбання (I. Г. Шендрик). З шшого боку середовище (освпне, виховне, iнфоpмацiйне) е складовою простору (культурно-освтнього, соцiокультуpного, мiського, етнокультурного) (В. В. Радул). Кpiм того, деяю дослiдники, зокрема тi, як не ставлять первинною метою дослщження проблематики простору, вживають цi поняття синонiмiчними (Л. I. Новiкова та М. В. Соколовський, Н. Л. Селiванова).
Ми вважаемо, що середовище е особливою твipною частиною простору, а поеднання piзних видiв середовищ у единий проспр зумовлюе синерпчний ефект. Згiдно з думкою I. Канта, «можна уявити собi тшьки один-единий пpостip, а якщо говорять про багато пpостоpiв, то розумшть лише частини одного й того ж единого простору» [1, с. 51]. Змют ефекту поеднания цих частин полягае в !х розвитку разом iз масштабом простору [11]. Зауважимо, що мiж поияттями культурно-освтнього середовища та простору iснуе значна споpiдиенiсть, оск1льки обидва позначають оточення суб'екта (педагогiчного унiвеpситету), при цьому середовище означае занурения в певний шформацшний попк (згiдно з твердженням А. Моля [5]) задля змши та вдосконаления людсько! сутностi, тому передбачае обов'язкове залучення суб'екта-людини, тодi як прост1р передбачае не тимчасове, хоч i тривале в час^ занурения, а постiйну пpисутнiсть, при цьому необов'язкову людську ствучасть, pеалiзуе сво! функц^! в доленоснi складш моменти. Саме тому зараз у педагопщ активiзувалося обговорення проблем простору освпи й культури.
Обговорюючи внутршию сутнiсть педагогiчного ун1верситету, якою е його культурно-освiтнiй пpостip, варто мати на уваз^ що вш пiдлягае як1сним змiнам, розвитку як iманентному процесу, тобто «pуховi, що тривае всередиш» та полягае у встановленш таких залежностей та
зв'язшв, «як дозволяли б зводити наступи стани до попередшх, а попм виводити ïx з попередшх на основ! цих зв'язшв» [7, с. 171-172]. 1накше кажучи, змютом еволюцшних зв'язк1в е культурно-освинш проспр, а змют культурно-освгтнього простору педагопчного ушверситету можна розглядати як функцюнально, вивчаючи призначення та д1ев1сть р1зних вид1в середовищ, що його складають, так i двовим1рно, враховуючи юнування його суб'ективного та об'ективного планiв [2], як зазначав щодо структури гумаштарного, на вiдмiну вiд природничо-наукового, осмислення простору I. Кант.
Дослiдження культурно-освинього простору можна класифiкувати по-рiзному, зокрема, залежно ввд рiвня освiти, що вивчаеться, i типу установи освии (Н. В. Касярум здiйснюе рiвневий подiл типiв освiтнього простору, щоправда, найбiльш виправданим вважае вживання цього поняття щодо еташв пiсля зашнчення загальноосвiтньоï школи). У зв'язку з цим е до^дження, присвяченi освиньому простору/середовищу дошкольного закладу освiти (К. Л. Крутш, О. Д. Лтченко, Н. М. Колосова), загальноосвiтньоï школи (А. Д. Цимбалару, А. А. Цукер, В. А. Ясвш, Г. О.Ковальов та Ю. Г. Абрамова, Приходченко, А. I. Каташов), професiйноï освии (Е. Ф. Зеер та I. В. Мешкова, А. С. Росстальной, С. О. Альошина), вищих навчальних закладiв (А. I. Бондаревська, Т. £. 1саеваО. Н. Рубаник, Т. В. Менг, О. О. Шсоцька).
Крiм того, здiйснюеться яшсна типологiя просторiв: iнформацiйно-освiтнiй (Л. М. Горбунов), художньо-освинш (Л. О. Троельшкова), лiтературно-освiтнiй (А. П. Попова, Л. В. Калачова), пол^льтурний освiтнiй (Я. В. Полякова, О. П. Демиденко), професшно-освинш (Е. Ф. Зеер, I. В. Мешкова, В. I. Гордiенко), дiалогiчний (В. I. Гордiенко, Л. В. Копець), iнтегральний гумаштарний освiтнiй (О. Я. Данилюк), семютичний (В. М. Дрешпак), життедiяльнiсний проспр в освiтньому процесi (Н. А. Соловйова), духовний простiр освiтнього закладу (М. П. Лещенко), педагогiчно комфортне середовище, що сприяе перетворенню освинього середовища на культурологiчний простiр (I. А. Ларюова), етновиховне середовище (О. Б. Будник).
Класифшацшш пiдxоди у визначенш культурно-освiтнього простору е рiзними. Так, Т. В. Ткач розрiзняе ïx за показниками поеднання зi змiнами, що, по-перше, стосуються рiзниx сфер культури, фiлософiï, педагогiки; по-друге, систем освiти у глобальному масштабу третiй пiдxiд пов'язуе прослр iз системою освiтнix теxнологiй, позанавчально1' роботи, управлшня, взаемодiï з iншими сощальними iнститутами, закладами, взаемовiдносин освiти й сощуму в цiлому [8, с. 759-760].
Базисними положеннями освiтнього простору, у рамках яких може здшснюватися визначення i культурно-освинього, згiдно з Н. К. Туктамишовим, е його специфiчна межа, що окреслюе шертну зону його функцiонування, наявнiсть внутршшх центрiв ваги, iерарxiзованiсть, яка зумовлюе виникнення рiзницi потенцiалiв, розвиток [9, с. 305].
Вважаемо доречним класифшувати визначення поняття «культурно-освинш простiр» (та вжитих науковцями у синонiмiчному значенш iншиx просторових конструкпв культури та освии) в сучаснiй педагогiчнiй наущ за наступними критерiями.
1. Фiзичний фактор просторово1' органiзацiï (освiтньо-виxовне середовище як оргашзований прослр школи (М. В. !саева, О. А. Леонова), численш дослiдження етнопедагогiчноï спрямованостi. Зпдно iз цим критерiем, культурно-освiтнiй проспр педагогiчного унiверситету - це оргашзований внаслвдок цiлеспрямованоï дiяльностi педагогiв порядок подш та ix зовнiшнi обставини, що визнаються правильними в межах конкретного ушверситету, системи ввдповвдних закладiв, нацiонального чи державного утворення.
2. Оргашзацшно-управлшська категорiя (единий освiтнiй проспр (Н. М. Рибка, I. Г. Малюкова, С. I. Здюрук та ш.), органiзацiйна культура професiйно-освiтнього середовища (В. I. Гордiенко), единий освинш та науковий простiр (Х. М. Олексик), фактор модершзацп педагогiчноï освии (I. Л. Набок)). Цей шдхвд дае можливiсть визначити культурно-освiтнiй проспр педагогiчного унiверситету як органiзований з метою опташзацп управлiння майданчик, основною функщею якого е легiтимiзацiя ввдповщних до його параметрiв рiшень задля ïx успiшного подальшого впровадження.
3. Фактор педагогiчного впливу (чинник формування проектно-теxнологiчноï культури майбутнього вчителя технологш i креслення (В. В. Моштук), фактор впливу на розвиток суб'ектносп студентiв (Т. В. Равчина), чинник формування сучасного спещалюта
(Н. Г. Чибюова), педагогiчний потенцiал корпоративно! культури ВНЗ (М. I. Беляева), детермшанта професшно-особиспсного становления майбутнього iнженера (Н. С. Немцева), основа створення технологи розвитку педагогiчноï обдарованостi майбутшх учителiв (Г. В. Голубова), по-особливому оргашзоване соцiокультурне та педагогiчне середовище, що стимулюе розвиток та саморозвиток кожного включеного в нього шдиввда, система вiдповiдних умов для особиспсного i творчого розвитку (Н. В. Щиголева), фактор педагогiки середовища (М. А. Гусаковський), можливiсний освiтнiй проспр (В. I. Шпак). Цей критерш узагальнено зумовлюе таке визначення культурно-освтнього простору педагогiчного унiверситету: це концентратор та прицш спрямування зусиль шдив^ального та колективного типiв на досягнення цiлей якiсноï професiйно-педагогiчноï пiдготовки.
4. Система координат для сустльних, етшчних цiнностей (освiтнiй простiр як свпоглядно-цшшсна основа соцiокультурного розвитку суспiльства (О. В. Марченко), парадигма цшшсних орiентацiй i трансформацiй суспiльства (I. Г. Мухша), реакцiя на суспiльнi тенденцп (О. В. Андропова), транслятор цшностей загальнолюдськоï та украïнськоï нацiональноï культури молодому поколшню (О. В. Малицька), результат концептуалiзацiï розвитку виховно1' системи (Г. В. Захарова). Зпдно з аналiзом перелiчених вище визначень, культурно-освпнш простiр педагогiчного унiверситету - це шституцшне утворення, що, генеруючи власш правила та обгрунтовуючи власнi цшносп, водночас вибiрково вiдкрите щодо свпоглядно близьких йому iнших суспiльних шституцшних формацiй, з якими вiдбуваеться культуроввдповвдний обмiн вартостями.
5. Проспр сощально-психолопчних комунiкацiй (адаптацiйний фактор (О. О. Пнгель, В. Ю. Стрельцова), соцiалiзацiйнi обставини (В. I. Лабунська). У сощально-психолопчному контекстi у визначеннi культурно-освтнього простору педагогiчного унiверситету на перший план виходять характеристики патернiв та шляхи вдентифшацп у ньому. Таким чином, культурно-освпнш простiр - це сукупшсть зразк1в культури, що виникають внаслвдок проживання певних подш у масштабi педагогiчного унiверситету, його життевий досввд, який слугуе еталоном засвоення для новачк1в та формуе шаблони ix подальшо1' професшно-педагогiчноï дiяльностi шляхом передання вiд поколiния (викладачiв, студентiв) поколiнню (викладачiв, студенпв), включно з комбiнацiями «викладач - викладач», «студент - студент».
6. Об'ект фшософсько-освпнього дискурсу («форма буття сучасно1' освiти» (А. I. Бондаревська), об'ект структурування (Н. В. Радiонова), середовище гумашзацп особистостi (I. А. Кадiевська), «м'який каркас потенцiйного, що оточуе i проникае у тканину освпшх взаемодiй, епiцентром яких е основний суб'ект освпи - той, хто навчаеться» (М. В. Кiсiль), категорiя фiлософiï освiти, що вiдображае особливосп структуротворення iнтелектуального життя (В. Г. Кремень), педагопчний феномен зустрiчi та взаемодп людини з оточуючими ïï елементами-носiями культури, у результатi чого ввдбуваеться ïx осмислення та тзнання (А. Д. Цимбалару)). Як об'ект фшософсько-педагопчного дискурсу культурно-освiтнiй проспр педагопчного ушверситету е онтолопчною категорiею, феноменом, вивчення якого можливе в колективному та iндивiдуальному ракурсах як специфiчноï рефлексп на поди, а осмислення вiдбуваеться у площинi герменевтики шляхом розкриття текстуально-контекстуальних змюпв внутрiшнix та зовнiшнix щодо меж цього простору подш.
7. Фактор виникнення суб'ектностi особистостi (Г. I. Герасимов, Ю. Г. Голуба, I. Г. Шендрик, Т. В. Ткач та ш.). Культурно-освпнш простiр педагопчного ушверситету у вимiрi суб'ектносп - це особливе вiдображення синтезу рiзнорiдниx культурно-освiтнix впливiв у рисах iндигенноï особистостi (людини чи унiверситету), яка виявила активнiсть у формуваннi цiеï рефлекси (Д. Мацумото).
8. Обставина метафоризацп-омовлення дiйсностi (М. Елвессон, В. М. Онищик, В. В. Сидорова), освпня система особистiсно-розвивального типу, в якш можливий систематичний переклад навчальноï iнформацiï мовами рiзниx наук та мистецтв (О. Я. Данилюк). Ь цих позицiй, культурно-освiтнiй простiр педагопчного ушверситету - це призма переломлення шформацп, яка внаслiдок цього набувае шдив^ально цiнного змiсту, iнтерiоризуючись перетворюеться в знаково-символiчну унiверситетську, професiйну чи особиспсну реальнiсть.
Зiставивши пiдxоди педагогiки, фiлософiï, культурологи, социологи, менеджменту щодо визначення культурно-освiтнього простору, бачимо, що вони сходяться в точщ визнання його як причини та наслвдку символiзацiï взаемодiй суб'екпв, як1 вiдбуваються у певному фiзично-iнтелектуальному ландшафтi, створюючи нову культурно-часову дiйснiсть, що може мати рiзний характер (професiйно-педагогiчний, соцiальний, культурний, науковий тощо).
Отже, нашим визначенням буде таке: культурно-освпнш простiр педагогiчного ушверситету - це особливий тип локального хронотопу, що виник внаслвдок дiяльностi iндивiдуальниx та колективних суб'екпв (викладачш, студентiв, управлiнцiв, унiверситету) з освоения професiйно-прикладноï та символiчно-знаковоï професiйно-педагогiчноï дшсносп та зумовлюе параметри як цiеï дiйсностi, так i активностi суб'екпв щодо ïï освоення та оргашзаци.
Пiдсумовуючи вищесказане, зазначимо, що визначення категори культурно-освiтнього простору педагогiчного ушверситету е утрудненим внаслiдок того, що ïï змют перебувае на перерiзi багатьох гуманiтарниx наук, в яких дiють рiзнi пiдxоди до тлумачення цього поняття, тому iснуе велика кшьшсть визначень та ïx смислова рiзноаспектнiсть. Спiльнi положення фiлософiï, культурологи, соцюлоги, психологи, педагогiки та менеджменту ввдкривають можливостi для багатогранного та рiзноспрямованого аналiзу змiсту поняття культурно-освiтнього простору педагогiчного унiверситету, що для педагопчних наук е ввдносно новим об'ектом дослiджения. Разом з тим, не заперечуючи важливост та необхвдносп застосування природничо-наукових та математичних методiв пiзнания щодо вивчення оргашзаци культурно-освiтнього простору педагогiчного ушверситету, можливе використання iншиx способiв його осягнення, спрямованих, з одного боку, на посилення фактора суб'ектносп в до^дженнях, з iншого - на подолання надмiрного антропоцентизму, який заземлюе педагопчну тематику на задоволеннi освпшх, культурних, iншиx соцiально-дуxовниx потреб одиничноï особистостi, тим самим втрачаючи з поля зору ту специфiчну дiевiсть культурно-освiтнього простору, що забезпечуе можливосп самобудування особистостi (як одиничноï, так i колективно]).
Перспективи подальших до^джень бачимо у вдосконаленнi сформульованих критерив, ïx узгодженнi iз актуальним етапом розвитку педагогiчниx дослiджень.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. - СПб. : ИКА «ТАЙМ-АУТ», 1993. - 477 с.
2. Юсшь М. В. Проспр освгга з точки зору ïï основного суб'екта / М. В. Юсшь // Вкник Черкаського ушверситету. Серiя «Педагопчш науки». - 2006. - Вип. 88. - С. 138-141.
3. Короткий тлумачний словник украшсв^ мови / За ред. Д. Г. Гринчишина. - К.: Рад. школа, 1988. - 320 с.
4. Korsakova T. Way of Life of the Educational Organization: Intellectual Model / T. Korsakova, M. Korsakov // American Journal of Educational Research. - 2013. - Vol. 1. - № 5. - P. 156-161.
5. Моль А. Социодинамика культуры / А. Моль. - М.: Прогресс, 1973. - 406 с.
6. Панарин А. С. Христианский фундаментализм против рыночного терроризма / А. С. Панарин // Наш современник. - 2003. - № 1-2. - С. 13-16.
7. Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий, В. М. Розин, Н. Г. Алексеев, Н. И. Непомнящая. - М.: Касталь, 1993. - 412 c.
8. Ткач Т. В. Методолопчш засади дослвдження освпнього простору особистост / Т. В. Ткач // Збiрник наукових праць К-ПНУ iменi Ьана Опенка, Шституту психологп ш. Г.С. Костюка НАПН Украши. - 2012. - Вип. 18. - С. 757-766.
9. Туктамышов Н. К. Структура и функционирование образовательного пространства / Н. К. Туктамышов // Известия КГАСУ. - 2012. - № 2 (20). - С. 304-310.
10. Франко I. Я. Педагопчш статл i висловлювання / I. Я. Франко. - К.: Рад. школа, 1960. - 299 с.
11. Шалаев И. К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / И. К. Шалаев, А. А. Веряев // Педагог. - 2010. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_4/articl_1.html
