CC BY
698
ПОНЯТИЕ ИНТЕГРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
С.В. Омельченко ФГОУСПО «ЮУПК», г. Озерск
В статье рассматриваются различные подходы к определению понятия интеграции в отечественной и зарубежной педагогической практике. Подчеркивается, что с момента первого упоминания до сегодняшнего дня понятие интеграции в педагогическом процессе динамично развивалось. Отмечается, что интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых - формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений.
Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно, в обучении и воспитании не может быть скачков [3]. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. По словам Коменского, все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи [10].
Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и составить своеобразный мостик для овладения новыми зна-
ниями. Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент [7].
К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психологопедагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему [12].
Таким образом, ученые-педагоги XVII-XIX вв. представляли себе интеграцию в педагогическом процессе как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX века, когда европейскими учеными были разработаны так называемые
«кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения [15].
Позднее, в 20-х годах XX века, в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной науке вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин,
Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и др. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе: взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов [6].
В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе получили свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью его являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись относительно трех основных идей: природа, труд, общество. Но не была создана единая система знаний в содержании обучения, не нарушающая внутреннюю логику учебных дисциплин. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное ком-плексирование привело к полному отрицанию предметов» [5]. Однако, они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации» [13].
В 30-е годы XX века были предприняты попытки ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга [6]. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира» [1]. Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
К концу XX века усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с раз-
Основания педагогики: методология, понятия, теории
личных позиций: общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях B.C. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичи-вицы, И.П. Яковлева и др. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на необходимость их теоретического анализа [18]. Г.М. Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний [4].
Большое значение для понимания природы интеграции имеют исследования, посвященные раскрытию содержания целостного обучения с точки зрения взаимодействия различных наук. Еще Н.Г. Чернышевский писал что, всемерное развитие умственных и физических способностей учащихся не может быть достигнуто, если знания одной науки будут оставаться бесплодными для других [17]. Вопрос интеграции научного знания получил наиболее полное раскрытие в работах Б.М. Кедрова, М.Г. Чепикова, Г.М. Доброва и др. Ученые рассматривали интеграцию как неотъемлемую составляющую дифференциации научного знания. В частности, Кедров указал на то, что в развитии научного знания выступают две прямо противоположные и, казалось бы, взаимоисключающие тенденции: одна состояла в раздроблении и разветвлении наук, их дифференциации, другая, напротив, в стремлении объединить разобщенные науки в общую систему научного познания, т.е. в их интеграции [8]. В интеграции Кедров видит движение, развитие научных знаний от их
замкнутого изучения к их взаимодействию, а затем и к их целостности, при которой один и тот же объект изучается одновременно с разных сторон. Чепиков, в свою очередь, характеризуя процесс интеграции, отметил, что в результате объединения различных наук, синтеза научных знаний создаются самые благоприятные условия для проникновения разума в сокровенные тайны материального мира [16].
Вопросы практической интеграции в педагогическом процессе нашли свое отражение во многих научных работах (С.М. Арефьева, С.Ю. Бурилова, В.В. Гузеев, В.А. Кленикова, В.М. Панфилова, В.Б. Синников, С.Ю. Страш-нюк и др.). Практическая интеграция подразумевает использование различных приемов, методов и путей обучения. В первую очередь, это создание интегрированных курсов, интеграции предметов и их составляющих. Предлагая различные пути реализации интеграции в педагогическом процессе, авторы работ подчеркивают их положительное влияние на процесс обучения и воспитания и выделяют ряд преимуществ: исключение дублирования материала; возможность опираться на уже полученные знания при изучении нового материала; формирование в сознании учащегося целостной картины мира, основ научных знаний и умений, и, как следствие, повышения интереса к учебе [9, 11].
На современном этапе также большое внимание уделяется вопросу применения интеграции в образовательном процессе средних и высших учебных заведений. Различные работы (И.Б. Богатова, В.Г. Иванов, О.В. Козлова, Е.М. Стрижевская и др.) показывают, что взаимосвязь между учебными дисциплинами является средством реализации единства общего, политехнического и профессионального образования. В частности, Богатова указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних на повышение эффективности подготовки специалистов [2]. По мнению другого автора - Стрижевской, интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов [14].
Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что на сегодняшний день сложилась определенная система взглядов и подходов в определении понятия интеграции в педагоги-
ческом процессе, раскрывающая различные аспекты его содержания. В целом, в педагогике под интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результатом функционирования которых является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Всестороннее изучение интеграции подтвердило ее значимость и положительное влияние на педагогический процесс, выразившиеся в стремлении развития современной личности, обладающей системным мышлением, способностью к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, а также приобретению новых знаний и умений.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Теория ощущений / Б.Г. Ананьев. - Л.: Издательство ЛГУ, 1961.
- 446 с.
2. Богатова, И.Б. Интеграцш учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления (на примере обучения в средних профессиональных учебных заведениях): дис. ... канд. пед. наук / И.Б. Богатова. - Тольятти: ТГУ, 2004. -205 с.
3. Джуринский, А.Н. История педагогики: учебное пособие для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманитарное издание центр «ВЛАДОС», 1999. - 432 с.
4. Добров, Г.М. Наука о науке /ДМ. Добров. - Киев: Наукова думка, 1969. - 301 с.
5. Зверев, Д.И. Взаимная связь учебных предметов /Д.И. Зверев. - М.: Знание, 1977.
- 64 с.
6. Иванов, В.Г. Междисциплинарная интеграция общего и специально-технического образования в средней профессиональной школе (на примере изучения физики и специальнотехнических дисциплин): дис. ... канд. пед. наук /В.Г. Иванов. - Уфа: БГПУ, 1999. -182 с.
7. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. по-
собие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Вастьевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 432 с.
8. Кедров, В. М. Классификация наук: прогноз К. Маркса о науке будущего / В.М. Кедров. -М.: Мысль, 1985. -543 с.
9. Кленикова, В.А. Интегрированная система обучения как средство подготовки студентов к исследовательской деятельности: дис. ... канд. пед. наук/В.А. Кленикова. -М.: МГИУ, 2003. -150 с.
10. Коменский, А.Я. Избранные сочинения / А.Я. Коменский. - М.: Учпедиздат, 1955. -287 с.
11. Панфилова, В.М. Политехнические основы проектирования интегративного содержания специальных дисциплин: дис. ... канд. пед. наук / В.М. Панфилова. - Казань: КПИ, 1993.-201 с.
12. Песталоцци. Новиков. Каразин. Ушин-ский. Корф: биографические повествования / сост.-ред. Н.Ф. Болдырева. - Челябинск: Урал, 1997. - 542 с.
13. Савельева, Л.В. Межпредметные связи в средних техпрофучилищах строительного профиля /Л.В. Савельева. - М.: Высш. шк., 1984.-72 с.
14. Стрижевская, Е.М. Интегрированная система обучения в техническом вузе как основа повышения качества подготовки специалистов: дис. ... канд. пед. наук / Е.М. Стрижевская. -М.: ИОО, 2002. -137с.
15. Хохлов, Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом / Н.Г. Хохлов. -М.: МАСИ, 1990. -Ill с.
16. Четкое, М.Г. Интеграция наук / М.Г. Чепиков. - М.: Мысль, 1988. -135 с.
17. Чернышевский, Н.Г. Избранные педагогические сочинения / Н.Г. Чернышевский. -М.: Педагогика, 1983. - 336 с.
18. Яковлев, ИП. Интеграция высшей школы с наукой и производством / И. П. Яковлев. -Л.: ЛГУ, 1987. - 128 с.
