CC BY
141
174 ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ_________
ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ
Понимание как психолого-педагогический феномен
Т. Я. Квасюк (Государственный университет управления)*
В статье дается определение понятия «понимание»; описывается процесс понимания и четыре его этапа; определяются три горизонтальных и три вертикальных направления развития понимания. Автор предлагает использовать комплексный подход для активизации процесса понимания.
Ключевые слова: понимание, герменевтика, психология, педагогика, предпонимание, понимание в действии, самостоятельное осмысление, проверка правильности понимания.
Understanding as a Psycho-Pedagogical Phenomenon
T. Ia. Kvasiuk
(The State University of Management)
The article gives a definition of the concept of understanding. It describes the process of understanding and its four steps. The author defines three horizontal and three vertical trends of understanding development and suggests using a complex approach to stimulate the process of understanding.
Keywords: understanding, hermeneutics, psychology, pedagogy, pre-understanding, understanding in action, individual conceptualization, correctness of understanding control.
Интерес к феномену понимания резко возрос во второй половине XIX в. Не ослабевает этот интерес и в настоящее время. Связано это с образованием единого европейского обучающего пространства, с распространением идей открытого общества, толерантности, с обменом культурными ценностями, с задачами образования. Понимание является жизненной необходимостью каждого человека, проблемой любого общества. В реальной его истории понима-
ние — интерпретация, толкование, перевод текстов, понимание другого человека и себя в каждом конкретном случае — оказывается необходимым условием для решения каждодневных жизненных вопросов, поставленных задач и разрешения ситуаций, достижения близких и отдаленных целей. Понимание «вездесуще», поэтому оно имеет универсальный, междисциплинарный характер. Понимание становится предметом изучения таких гуманитарных наук, как фило-
* Квасюк Татьяна Яковлевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка №2 Института иностранных языков Государственного университета управления. Тел.: (495) 371-00-44. Эл. адрес: [email protected]
софия, психология, культурология, логика, педагогика, герменевтика, социология.
В целом ряде работ мы находим различные мнения о том, что такое понимание, авторы дают характеристики и критерии понимания. Например, А. А. Брудный считает, что понимание — это «узел, связывающий познание и общение воедино» (Брудный, 1975: 115). Г. С. Костюк подчеркивает, что понимание «включает выделение основных элементов материала, «смысловых вех», и объединение их в единое целое», что «понимание всегда осуществляется на основе предыдущего опыта человека» (Костюк, 1959: 364). Н. И. Жинкин определяет понимание как «перевод с натурального языка на внутренний» (Жинкин, 1964: 6). М. С. Роговин отмечает, что «человеческое мышление стремится отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путем соотнесения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности» (Роговин, 1969: 159). Некоторые авторы считают, что суть понимания заключается в том, что поступающая, «понимаемая» информация соотносится с имеющейся системой знаний. Э. В. Ильенков пишет: «...понять явление — значит выяснить его место и роль внутри этой конкретной системы взаимодействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого» (Ильенков, 1982: 60).
Понятие «понимание» пришло в педагогику из герменевтики. Г. Г. Гадамер в своей классической работе «Истина и метод» рассматривает это понятие с различных точек зрения: понимание и философия, понимание и психология, понимание и педагогика, понимание и социология и т. д. Он указывает, что многоплановость этого понятия требует учета того контекста, в котором тот или иной автор рассматривает понимание. Понимание выступает как способ, процесс, результат, итог, образ, мысль, знание, осознание, чувство знания и деятельность. Поэто-
му и проявляется как создание чувственного образа, как привыкание к новой идее, как объяснение, как умение выразить мысль, знания на естественном языке, как нахождение общего замысла, как вычленение частного и преодоление парадокса, как ответы на вопрос, анализ ситуации «что могло бы быть, если.», как степень овладения значениями, как толкование текста, как интерпретация прочитанного, как постижение поступка или суждения другого человека (см.: Гадамер, 1960).
Понимание представляет собой мыслительный процесс, который направлен на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека. Формы проявления понимания: отнесение предмета или явления к определенной категории; подведение частного случая под общее понятие; выяснение причин явления, его происхождения и развития и т. д. Различаются три версии понимания:
1) как непосредственное усмотрение «внутренним взором» реальности человеческой жизни, бытия;
2) как познание-переживание другого в собственном внутреннем опыте через данные извне знаки; герменевтические горизонты;
3) как развертывание самопонимания через расширение жизненного контекста и его постоянное переистолкование. Особое место занимает понимание речи как необходимое условие общения людей, их совместной деятельности.
Это горизонтальные направления исследований понимания. Есть еще и вертикальные уровни понимания, это:
1) низший уровень понимания — понимание отдельно взятого слова и соотнесение его с определенным предметом (образом) или значением;
2) средний уровень понимания — понимание связной речи. Язык — общественная форма познания, т. е. понимания себя и другого в реальном мире, понимание самого бытия;
3) высший уровень понимания — понимание-озарение, внезапное решение, которое
происходит с внезапным скачком. В мыслительном процессе выделяется критическая точка, переход через которую представляет собой скачок.
Мы рассмотрим понимание с точки зрения психологии.
«Понимание как процесс, — пишет С. Л. Рубинштейн, — как психическая мыслительная деятельность — это дифференци-ровка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализациях связей (синтез), образующих этот контекст» (Рубинштейн, 2007: 118). Из этого высказывания становится ясно, что в процесс понимания входят такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция.
Начало процесса понимания — это возникновение проблемы. В теории мышления этот процесс может быть рассмотрен как преобразование ситуации в проблемную ситуацию. Возникновение вопросов — первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания, говорит С. Л. Рубинштейн. Мышление (понимание), как и любая другая деятельность человека, утверждает М. И. Махмутов, обусловлено его потребностями (мотивациями), наличие которых — основное условие возникновения мышления (понимания) и его развития (Махмутов, 1984). Без интереса, без желания что-либо сделать, без внутренней мотивации мыслительный процесс, понимание не могут активироваться. Процесс понимания как один из случаев мышления должен начинаться с того же этапа. Проблемная ситуация означает, что человек в ходе какой-либо деятельности натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. По мнению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация, составляя специфический вид взаимодействия субъекта и объекта, характеризует прежде всего определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в ходе выполнения задания (в учебной деятельности), т. е. в общем случае подразумевается «в ходе деятельности». Это состояние требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях вы-
полнения задания и совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований.
Таким образом, в ходе деятельности у человека может возникнуть потребность что-то прояснить для себя, что-то понять или объяснить происходящее (специфически-познавательные мотивы мышления). Ситуация может быть и другой, когда человек вынужден действовать в связи с необходимостью защитить свое здоровье, например, когда машина выезжает на пешеходный тротуар (неспецифические мотивы).
Человек окружен массой неизвестных ему явлений, предметов факторов и свойств реального мира. Очень часто он проходит мимо них — и понимания не происходит. В то же время в целом ряде случаев человек проявляет любознательность, замечает проблему, пытается ее понять, найти ответ на вопрос.
С. Л. Рубинштейн объясняет это противоречие объективным отношением познания к бытию, его объекту. Он говорит, что про-блемность вытекает из природы бытия — бесконечности его определений и их всеобщей взаимосвязи. Мышление как опосредствованное познание, исходя из того, что дано как известное, стремится определять то, что дано как неизвестное. Это неизвестное в ходе мышления будет выступать как искомое. Нахождение искомого и есть понимание. Желание (мотивация) понять нечто — очень важное состояние, которое стремятся получить и определенным образом направить в обучении. Для этого, например, стараются вызвать у студентов интерес к «известному в неизвестном» или «неизвестному в известном» (Ерастов, 1979: 103). Так, студентам предлагается рассмотреть предложение на английском языке и найти объяснение использованных в предложении грамматических явлений: «If you will come this way, I’ll show you your room». Студенты знают правило, согласно которому в английских придаточных предложениях условия и времени не используется будущее время, а используется настоящее время. В этом примере в при-
даточном условия использовано будущее время. Почему? Студенты начинают размышлять и приходят к выводу, что данное предложение является очень вежливой просьбой. Значит, вспомогательный глагол will в данном придаточном условия будет обозначать не будущее время, а модальность — вежливость в данном случае.
Понимание достигается только на базе знаний и умений, уже добытых в предшествующем опыте. Вместе с тем предметом понимания является не только уже отраженное в опыте человека, но еще не познанное, новое. В зависимости от того, насколько существенны отношения, которые устанавливаются между элементами изучаемого явления, выделяются качественно различные элементы — уровни понимания. Они зависят не только от возрастной стадии, умственного развития, но в большей мере от мотивации и организации процесса обучения.
Понимание — активный процесс. Воспринимая правило, закон, понятие, описательный текст и прочее, студент должен произвести самостоятельную работу по осмыслению материала: разобраться в структуре его элементов, уяснить их связь и последовательность и т. п. В развитии понимания важную роль играет проверка его правильности. Для этого используют несколько критериев понимания — это умение характеризовать словами то, что осмысливалось (при этом важна постановка разнообразных вопросов); умение пересказывать текст своими словами; переконструировать текст, передать его в более сжатом или развернутом виде и т. д. Словесное выражение осмысливаемого материала и практические действия с ним служат не только критерием понимания, но и способствуют пониманию.
Как же происходит активный процесс понимания? Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более конкретным понятиям: понимание знания, понимание смысла, понимание текста, понимание доказательства теоремы, понимание «другого», понимание бытия.
Во всех этих многообразных связях можно отметить единое общее: предпонимание, собственно понимание в действии, самостоятельное осмысление материала и проверка правильности понимания. Эти четыре шага понимания важно использовать в педагогической практике и учебной деятельности студентов. Для того чтобы студенты усваивали новый материал лучше и успешно пользовались им в своей учебной деятельности, у них должен быть базовый уровень знаний. Он необходим для предпонимания любой проблемы. Это первый шаг в понимании. Затем следует проблемная ситуация и желание ее разрешить — второй шаг. Самостоятельное осмысление и выдвижение гипотез решения проблемы является третьим шагом в понимании. Четвертый шаг — проверка правильности решения проблемы или задачи.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению, т. е. к пониманию в действии, самостоятельному осмыслению с выдвижением гипотез решения и к проверке правильности решения. В ходе самой мыслительной деятельности во время повторного решения похожих задач происходит образование автоматизмов и определенных навыков мышления, что в свою очередь помогает процессу мышления и понимания. Существуют определенные операции мыслительного процесса, которые способствуют пониманию и решению проблемных ситуаций, это сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение. Этим операциям мыслительного процесса следует обучать студентов, предлагая им различные задания или тексты на анализ содержания, сравнение текстов и ситуаций, обобщение и выделение главной идеи, использование синтеза или составления целого из отдельных частей, абстракции или составления различных схем, чертежей и рисунков в зависимости от содержания текста. В свою очередь, все эти мыслительные операции будут способствовать развитию восприятия, внимания, воображения.
На основе анализа психолого-педагогиче-ской литературы, посвященной проблеме понимания, мы приходим к заключению, что
в процессе обучения у студентов наблюдаются такие виды мышления, как практическое и теоретическое, абстрактное и конкретное, вертикальное и латеральное, творческое и критическое, интуитивное (наглядное). Все эти виды мышления применимы в процессе обучения. Они способствуют процессу понимания, который сам по себе тоже является мыслительным актом. Весь вопрос в том, какой вид мышления мы хотим развить у студентов. От этого будут зависеть формы заданий и упражнений для развития того или иного вида мышления, способствующего пониманию. Лучшему пониманию будут способствовать не только задания и упражнения на развитие различных видов мышления, но и учебный материал, который будет воздействовать на различные чувства: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. Создание учебников с воздействием на все чувства является прекрасным средством для повышения понимания, которое будет происходить за счет более яркого восприятия, лучшего и более быстрого запоминания. Представьте себе учебник, где учащиеся могут потрогать, понюхать, попробовать на вкус, увидеть и услышать тот материал, который им следует понять и выучить. Естественно, что такие учебники, скорее всего, следует использовать в начальной школе, но и воздействие на органы чувств у взрослых студентов тоже имеет большое значение в учебном процессе. Сюда относится создание определенных ситуаций, которые будут вызывать чувство и желание что-либо решить или найти выход из затруднительного положения, придумать новую идею или придумать вопрос, на который трудно найти ответ. Проблемные ситуации тоже способствуют развитию понимания.
У каждого человека все операции мыслительного процесса протекают по-своему. Природа щедро одарила человеческий род. Каждый человек на нашей планете по-свое-
му уникален. Нет двух совершенно одинаковых людей в силу того, что совокупность интеллектуальных, волевых, моральных, культурных и других черт личности всегда отличается у одного человека от другого. Следовательно, для успешного понимания надо учитывать индивидуальные особенности студентов. Не стоит забывать и о гендерных различиях в процессе восприятия. Немаловажное значение в процессе понимания будет иметь педагогика ненасилия, т. е. предоставление студентам права выбора; не следует им навязывать решение свыше или подавлять авторитетом преподавателя.
Итак, можно сказать, что следует применять комплексный подход в обучении для совершенствования понимания, используя при этом психологию как основу для совершенствования мыслительных операций и этапов понимания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Брудный, А. А. (1975) Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы психологии. № 10.
Гадамер, Г. Г. (1960) Истина и метод. М.
Ерастов, Н. П. (1979) Сила живого слова. Ярославль.
Жинкин, Н. И. (1964) О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. № 6.
Жинкин, Н. И. (1970) Грамматика и смысл // Язык и человек. М.
Ильенков, Э. В. (1982) Что такое личность. Психология личности. Тексты. М.
Костюк, Г. С. (1959) Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР. М. Т. 1.
Махмутов, М. И. (1984) Дидактические основы проблемного обучения. М.
Роговин, М. С. (1969) Введение в психологию. М.
Рубинштейн, С. Л. (2007) Основы общей психологии. СПб.
