CC BY
104
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ В ОБНОВЛЕННЫХ ФГОС
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 1 (90). С. 33-50. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 2, no. 1 (90). P. 33-50.
Научная статья УДК 373
doi: 10.24412/2224-0772-2023-90-33-50
ПОНИМАЕМ ЛИ МЫ, ЧТО НАЗЫВАЕМ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТЬЮ?
Любовь Анатольевна Рябинина1, Татьяна Юрьевна Чабан2 1 2 Институт стратегии развития образования Российской академии образования, Москва, Россия
1 laryabinina@mail.ru
2 tachaban@gmail.com
Аннотация. В статье рассматриваются ключевые составляющие и сопоставляются разные определения читательской грамотности, выявляются неявные представления педагогов о ней на основе анализа методических разработок, описываются критерии соответствия педагогической практики задачам ее развития.
Ключевые слова: функциональная грамотность, читательская грамотность, предметные результаты, метапредметные результаты
Финансирование: статья выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00058-22-01 от 18.01.2022 на 2022 год «Обновление и пополнение открытого банка заданий для формирования функциональной грамотности обучающихся на цифровой платформе».
Для цитирования: Рябинина Л. А., Чабан Т. Ю. Понимаем ли мы, что называем читательской грамотностью? // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 1 (90). С. 33-50. ао1: 10.24412/2224-0772-2023-90-33-50.
Л.А.Рябинина
Т. Ю. Чабан
© Рябинина Л. А., Чабан Т. Ю., 2023
Original article
DO WE UNDERSTAND WHAT WE CALL "READING LITERACY"?
Lyubov A. Ryabinina1, Tatyana Yu. Chaban2
1 2 Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
1 laryabinina@mail.ru
2 tachaban@gmail.com
Abstract. In the article we review the key components of reading literacy, compare different definitions of reading literacy, identify implicit ideas of teachers about it based on the analysis of methodological developments, describe the criteria of pedagogical practice compliance with the tasks of its development.
Keywords: functional literacy, reading literacy, subject results, metasubject results
Funding: the article was fulfilled within the framework of the government task No. 073-00058-22-01 of 18.01.2022 "Updating and enriching the open task bank to develop functional literacy of students on a digital platform" by the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education.
For citation: Ryabinina L. A., Chaban T. Yu. Do we understand what we call "reading literacy"? Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;2(1):33-50. (In Russ.). https://doi.org// doi: 10.24412/2224-0772-2023-90-33-50.
Введение. Термин «читательская грамотность», или «грамотность чтения», вошел в педагогический дискурс более 20 лет назад, став к сегодняшнему дню общеупотребительным [3; 9]. Но чем активнее и шире становится работа по оценке и формированию читательской грамотности в школах и региональных образовательных системах, тем отчетливее обозначается потребность в уточнении границ и ключевых составляющих этого понятия.
Как и в международной практике, в российском образовании читательская грамотность рассматривается как направление функциональной грамотности. Этот термин в 2021 году был внесен в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования как «способность решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности» [7]. Это определение ука-
зывает на то, что при самой тесной связи читательской грамотности с предметной областью «Филология» (как и математической грамотности с предметной областью «Математика») читательскую грамотность нельзя отнести к предметным результатам, но при этом ФГОС не относит ее и к метапредметным результатам, из этого следует, что читательская грамотность — это не только смысловое чтение, как считают многие учителя.
Постановка проблемы. Цели и методы исследования
Анализ материалов, представляемых на открытых уроках, мастер-классах, педагогических советах и конференциях, показывает, что формированием читательской грамотности сегодня может быть названа абсолютно любая работа с информацией, в том числе некорректная, нерелевантная и даже противоречащая этой цели. Как практика развития читательской грамотности может быть представлен и традиционный анализ рассказа или стихотворения на уроке литературы, и урок, построенный на каком-то приеме,— «Фишбоун», «Ромашка Блума», «Инсерт» и т.п., когда учитель старательно избегает «предметных» вопросов.
Авторы ставили перед собой несколько целей:
- проанализировать теоретические предлагаемые в образовательной среде определения читательской грамотности;
- выявить имплицитные представления о читательской грамотности, которые лежат в основе разработок педагогов;
- акцентировать ключевые аспекты понимания читательской грамотности, которые не осознаются многими педагогами и методистами, но именно они должны быть ориентирами при разворачивании работы по формированию читательской грамотности.
Для этого использовались методы сравнительного анализа научной и методической литературы; анализ материалов, представленных на педагогических конференциях регионального и муниципального уровня в 2019-2022 годах, а также разработки материалов в сборниках заданий по читательской грамотности и на интернет-ресурсах, позиционирующих себя как площадки обмена педагогическим опытом (в частности, infourok.ru и pedsovet.su).
Анализ содержания определений читательской грамотности
Трудности теоретического характера, сохраняющаяся понятийная
путаница подробно исследованы в докладе «Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра», подготовленном Высшей школой экономики [8]. В нем предложена классификация непредметных, или метапредметных, компетенций (навыков), которые не связаны с определенными учебными предметами или сферами. Анализируя теоретические разработки и педагогическую практику разных стран, авторы разделяют эти компетенции (навыки) на:
- универсальные компетенции, понимаемые как способность эффективно выбирать и использовать наиболее подходящие знания и умения для решения задач, в том числе в новых нестандартных ситуациях, (компетентность мышления, компетентность взаимодействия с другими и компетентность взаимодействия с собой (саморегуляция и самоорганизация);
- базовые инструментальные грамотности, понимаемые как способность использовать современные инструменты коммуникации, знаковые системы как в режиме «человек — человек», так и в режиме «человек — машина»;
- базовые специальные современные знания и умения (финансовая «грамотность», правовая «грамотность», экологическая «грамотность» и т.п.), которые являются новыми с точки зрения классической школьной программы, но не являются метапредметными, так как относятся ко вполне определенным сферам жизни и с точки зрения предлагаемой классификации названия «грамотность» не заслуживают. (Заметим, в русском языке термин «грамотность» в данном случае совершенно корректно соотносится со значением прилагательного «грамотный» — «обладающий необходимыми знаниями, сведениями в какой-л. области; знающий. Г. инженер» [2].)
Читательская грамотность описана как одна из базовых инструментальных грамотностей (наряду с математической и вычислительно-алгоритмической) — как «способность воспринимать и создавать информацию в различных текстовых и визуальных форматах, в том числе в цифровой среде» [8, с. 20]. При этом когнитивные процессы, которые совершает во время чтения человек, авторами доклада отнесены к одной из универсальных компетентностей — компетентности мышления, предполагающей, в частности, «понимание, анализ и интерпретацию задачи, поиск и выделение закономерностей в массиве фактов; идентификацию неявно заданных качеств предметов и явлений, скрытых ресурсов для
решения задачи; выстраивание причинно-следственных цепочек, в том числе разветвленных с необходимой степенью детализации; применение формальной логики в условиях недостаточного знания; выделение главного, противоречий, аналогий, построение классификаций...» [8, с. 18].
Безусловно, данные умения задействуются не только при чтении, но и в других видах деятельности. Однако специалист, занимающийся оценкой и формированием читательской грамотности, обнаружит в этом неполном перечне многие читательские умения, которые встречаются в описаниях практически всех КИМ для оценки читательской грамотности: выделение главного, противоречий, установление причинно-следственных связей и т.д. Без этих и других подобных операций чтение несостоятельно. Поэтому трудно признать удовлетворительной понятийную рамку, разделяющую технический, инструментальный аспект чтения (умение соотносить графические знаки со звуковой оболочкой и ориентироваться в печатном и электронном тексте/ гипертексте) и действия, составляющие его суть и результат.
Определение читательской грамотности, данное в рамках международного исследования PISA, преодолевает этот разрыв, рассматривая читательскую грамотность как инструментальные навыки работы с информацией вкупе с необходимым — функциональным — уровнем ее обработки (именно поэтому читательская грамотность включена в рамку функциональной грамотности): «Читательская грамотность — способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» [1, с. 11; 11]. Но и это определение не снимает ряд вопросов, без четкого ответа на которые трудно оценить как грамотность конкретного читателя, так и адекватность той или иной педагогической практики задачам развития читательской грамотности.
Это заставляет вернуться к разговору о том, что такое читательская грамотность и какая работа имеет основания называться ее формированием.
Ключевые аспекты читательской грамотности, которые часто не осознаются педагогами
Определение читательской грамотности, данное в исследовании PISA, многими воспринимается просто как перечень «всего, что связано с чтением». При таком понимании работа с любым слагаемым может
быть представлена как работа на сумму — читательскую грамотность. Это порождает уроки читательской грамотности, состоящие почти исключительно из заданий: «Назовите (выпишите) термины/даты/имена исторических деятелей...» или «Объясните, почему...». Отдельные такие уроки, безусловно, могут быть: выстраивать все читательские умения сразу невозможно. Однако о них можно говорить только как об уроках по формированию отдельных читательских умений, но не по формированию читательской грамотности. Слагаемые не равны сумме, как не равны истине представления о слоне слепцов, ощупывающих его ногу, ухо и хвост в известной индийской басне. «И каждый был отчасти прав, все вместе — ни на грош» (Джон Годфри Сакс).
Вопросы и задания к тексту могут быть представлены как задания, развивающие читательскую грамотность, только если они задают некоторую полноту понимания и осмысления — разную для разных возрастов, разных групп читателей, но все же полноту.
Грамотность — это не только поиск информации, не только выводы или интерпретации, не только оценка достоверности или качества информации, не только понимание намерений автора — это все вместе, в достаточной для конкретной ситуации функционирования текста полноте.
Каждый текст создан для своих задач: для эстетического переживания и размышлений — как текст художественный; для изучения нового материала — как текст учебный; для описания порядка действия для достижения практического результата — как инструкция и т.п.
Разработка (урок, модуль, измерительные материалы) является разработкой по читательской грамотности, если все вопросы и задания к тексту, все формы работы сообразны этому тексту, его сути и назначению.
Перефразируем приведенное выше определение PISA: читательская грамотность — это способность адекватно понять, оценить и использовать информацию из текста сообразно той ситуации, для которой он создан. Из этого с очевидностью вытекает, что универсальных наборов вопросов для развития читательской грамотности, быть не может. Их необходимо подбирать для конкретного текста.
Третьим критерием пригодности разработок для развития читательской грамотности является учет в них известных и прогнозируемых трудностей детей в понимании текста, например неумение выбирать нужную информацию среди сходной, конкурирующей, следование
своим читательским шаблонам, неразличение разных точек зрения, в том числе своей и авторской и т.д. Задания должны сделать эту узкие места видимыми для учителя и ученика и дать возможность с ними работать, заставлять останавливаться на реперных точках текста, думать о них. Только в этом случае предлагаемые материалы что-то развивают и формируют.
С этих позиций попробуем посмотреть на примеры практик, о которых было сказано выше.
Анализ педагогической практики с точки зрения ее соответствия задачам развития читательской грамотности
Начнем с распространенного типа разработок, которыми учителя делятся как передовым опытом работы по формированию читательской грамотности на разнообразных педагогических форумах, в сборниках и на интернет-ресурсах. Это задания или занятия, построенные на одном из приемов, которые принято описывать как технологии (стратегии) развития критического мышления: «Инсерт», «Фишбоун», «Ромашка Блума», «Синквейн» и др.
Рассмотрим конкретный пример разработки с использованием технологии «Фишбоун», которая помогает визуализировать смысловую структуру текста (причинно-следственные и логические связи) в соответствии со схемой:
Фишбоун на уроке литературы при изучении повести Б. Полевого «Повесть о настоящем человеке» с применением межпредметных связей.
• Голова — легко ли совершить подвиг.
• Сверху—герои смелые, хочется жить; нужно защищать Родину.
• Снизу—мастерство летчика, выдержка героя, любовь к Родине.
• Хвост — каждый человек может стать героем, если он патриот. После составления фишбоуна можно предложить учащимся обозначить части речи или выделить орфограммы в использованных словах (связь с русским языком), подготовить сообщение о великом летчике А. Мересьеве (связь с историей).
https://pedsovet.su/metodika/priemy/5714 Дата обращения: 29.09.2022
В данном случае выбранный прием совершенно неадекватен тексту. «Фишбоун» вообще предназначен не для художественного текста. Помимо этого, предлагаемые ответы не соответствуют смысловой сетке: названная проблема не является проблемой, факты не вполне факты, факты не соответствуют причинам. А последующие задания обесценивают проделанную работу: метапредметность (умения, которые нужны любому человеку вне связи с конкретным предметом или профессией) подменяется формальной межпредметностью.
Автор разработки предлагает ее коллегам как готовую к использованию, не обсуждая и не задумываясь всерьез, какие именно причинно-следственные зависимости в повести Б. Полевого должны увидеть ученики, как это продвинет их в понимании и переживании текста, и не оценивает критически собственные варианты ответов. Почему? Потому что он на самом деле предлагает не средство для развития читательской грамотности или критического мышления, а форму декларации этого, некоторый знак «работы по ФГОС», формы активности, связь которых с читательскими задачами не всегда ясна.
Подобные разработки оказываются востребованы и тиражируются на практике именно потому, что большинству учителей и тем, кто оценивает их работу, до конца не ясно, что такое читательская грамотность, что такое метапредметный результат и чем работа учителя, формирующего читательскую грамотность, отличается от традиционной работы с текстом. Учителя, методисты, руководители должны показать, что они
работают по-новому, обмениваются опытом, решают вновь поставленные задачи, и они выбирают новую форму со сложным названием, о которой никто не скажет: «Это не ФГОС, это делали всегда». И ситуация может измениться, только когда на всех площадках, где представляется и тиражируется педагогический и методический опыт (от издательств и сайтов педагогических сообществ до жюри профессиональных конкурсов), появится этап и «фильтр» квалифицированной экспертизы и будет постоянно звучать тезис: важна не формальная инновационность, а реальный опыт работы с читательскими трудностями. Этот опыт может быть очень ценным, даже если выглядит просто и привычно.
Но возможна и другая крайность. Нередко педагоги, особенно словесники, говорят: «Для развития читательской грамотности нам ничего особенно менять не нужно. Мы всегда это делали».
Представим ситуацию, когда в презентации об опыте формирования у учеников читательской грамотности педагог или методист показывает задания на поиск одной или нескольких единиц информации (дат, имен, данных о скорости, расстоянии, массе и пр.); задания «Выпишите определение...», «Сформулируйте основную мысль текста», «Составьте план к тексту», «Составьте конспект».
Невозможно отрицать, что подобные действия, выполненные должным образом, помогают усваивать материал, понимать его логику, основные понятия, факты. Достаточно ли этого для работы над читательской грамотностью и нужно ли изобретать еще что-то?
Ответ: не всегда. Вспомним критерии пригодности разработок для развития читательской грамотности. Во-первых, необходимо понять, для чего текст создан, какой деятельности он требует от читателя по своему жанру и по замыслу автора? Если перед нами несложный учебный текст, информацию из которого нужно запомнить, усвоить, и если мы уверены, что читающие умеют видеть главное, не искажать информацию, понимать суть по-разному сформулированной идеи, то, вполне возможно, таких заданий будет достаточно. Но так бывает редко.
Если же перед нами текст, написанный с другими целями, например художественный текст, словарь, договор ипотечного кредитования и т.п., для достижения своих целей читателю потребуются другие умения. Прежний педагогический опыт точно будет недостаточен для обучения работе с текстами и умениями, которые раньше вообще не попадали в поле внимания школы, например оценка достоверности и качества
информационного источника, определение целей автора статьи, блога, поста в соцсети, обнаружение скрытой рекламы и т.д. (Какими путями ввести эти тексты и умения в сферу работы школы — предмет особого разговора.)
Кроме того, потребуются вопросы, которые заставят остановиться на ключевых аспектах текста, предупреждая неверное или неполное понимание. Еще раз повторим: нет необходимости непременно вводить в урок что-то инновационное, есть задача пытаться подобрать вопросы, которые реально расширят читательский опыт ученика, действительно научат его тому, что он еще не умеет, возможно, очень простыми средствами.
Читательская грамотность и уроки русского языка и литературы
Отдельно стоит остановиться на обсуждении опыта работы с текстом, который приобретается на уроках русского языка и литературы, и его вклада в формирование читательской грамотности. Часто именно учителя-словесники назначаются ответственными за выстраивание работы по развитию читательской грамотности в школе, считается, что они должны передать свои способы работы с текстом учителям, ведущим другие предметы. Безусловно, предмет «Русский язык» вносит особый вклад в формирование читательской грамотности. Он отвечает за освоение способов понимания словарных и контекстных значений слов, устойчивых выражений, понимания значения синтаксических конструкций и др. Однако при этом нередко ставится знак равенства между работой по формированию читательской грамотности и работой, направленной на достижение предметных результатов по литературе, русскому языку.
Такую стратегию трудно назвать продуктивной. Во-первых, потому, что способы работы с текстом на разных предметах имеют свою специфику и далеко не в каждом предмете применимы те задания и приемы, которые обычны для урока русского языка. В каждой предметной области есть ключевые тексты и ключевые умения, для работы с которыми опыт уроков словесности будет недостаточен или бесполезен: чтение графиков, диаграмм, карт; прогнозирование природных процессов, различение фактов и мнений в историческом источнике и др. Хорошее, настоящее обучение по этим направлениям поможет достижению и предметных, и метапредметных результатов. Например, качественная работа с картой на уроках географии и истории научит ученика не только читать карты в новостях, путеводителях и т.п., понимая масштаб, легенду, но
и «прочитывать» очертания стран и континентов как особые знаки (например, на обложках журналов, эмблемах и др.).
Во-вторых, типовые задания и способы работы с текстами на уроках русского языка и литературы могут не вести к развитию читательской грамотности и не быть ориентированы на этот результат. В каких случаях? Если задания о смысле текста подчиняются узко предметным задачам: например, стихотворение или рассказ рассматривается как материал для отработки тем по синтаксису или правописанию окончаний. В этом случае о работе над читательской грамотностью вообще не стоит говорить, предмет работы — другой. Но даже если на уроке ведется работа с содержанием текста, педагог может отрабатывать с детьми сугубо «предметную повестку», жесткий, формальный алгоритм создания, пересказа или анализа текста.
Рассмотрим реальный фрагмент занятия с учителями начальной школы в рамках курсов повышения квалификации. Учителям было предложено подобрать задания, которые помогли бы понять стихотворение Генриха Сапгира «Лесной разговор» ученикам 2-х, 3-х и 4-х классов.
— Синица-певица,
Что видела в нашем лесу?
— Летала, видала Весну на грачином носу.
— Синица-певица, Откуда так пахнет весной?
— Лиловый подснежник Проклюнулся в чаще лесной.
— Синица-певица,
А день-то сегодня каков?
— Высокое небо
И перышки в нем облаков.
— Синица-певица,
Так что же мы в почках сидим?
— Еще не пора вам, Листочкам, порхать, молодым.
— Синица-певица, Когда же, когда же, когда?
— Спросите у Солнца.
— У этого теплого? Да?
Стихотворение, в котором рисуется «портрет» ранней весны, построено как загадка. Автор не называет впрямую ни участников разговора, ни его тему. Весна изображается косвенно — через чувства и ощущения синицы и молодых листочков, которые сидят в почках и весну даже не видят. На этот замысел работает и выбор языковых средств. Таким образом, смысл текста здесь не на поверхности, его нужно вычитать. Но предложения учителей показали, что эти трудности понимания во многих случаях не учитываются.
Готовя задания для второклассников и третьеклассников, большинство учителей еще удерживают то, что ученик может не понять или понять неверно, и стараются своими вопросами ему помочь: «Подумайте, кто разговаривает в этом стихотворении. Приготовьтесь прочитать его по ролям», «Нарисуйте день (время года), о котором рассказывается в стихотворении» и т.д. Для четвертого класса, как правило, предлагаются задания, ориентированные не на понимание текста, а на освоение учебных предметных умений: «Найдите олицетворение», «Выпишите метафоры», «Составьте план текста», «Докажите, что это художественный текст», «Определите, это описание или повествование» и т.д. На вопрос «Как такое задание помогает понимать текст?» ответа в таких случаях нет. А это ключевой вопрос.
Немало подобных разработок предлагается и для основной и старшей школы. В одном из сборников заданий по читательской грамотности к стихотворению М. Ю. Лермонтова «Бородино» предлагаются следующие задания:
1. Выпишите из текста обращение.
2. Найдите не менее двух фразеологизмов. Письменно объясните их значение.
3. Выпишите из текста стихотворения не мене пяти синонимов к слову «битва». Какой из них можно считать устаревшим словом?
4. Найдите в тексте не мене пяти историзмов. Письменно объясните их значение.
5. К какому функциональному стилю относится этот текст? Заполните таблицу и т.д.
Все эти вопросы ориентированы не на читательскую грамотность, а на предметные результаты, причем наиболее формальные. Их назначение — закрепить пройденное по учебной программе, научиться находить средства выразительности и стилистически окрашенную лексику на экзамене. Понимание лермонтовского текста они не углубляют, средств для понимания других поэтических текстов не дают. А это могло быть той областью, где учитель работает и на предметный, и на метапред-метный результат.
Приведем пример [6, с. 39-42].
Задание, ориентированное на учебную программу Задание, ориентированное на особенности текста, прогнозируемые трудности детей и учебную программу
Определите тему этого стихотворения. О чем главным образом рассказывает автор в этом стихотворении? □ о красивых облаках □ о приходе весны □ о маленьких птенчиках □ о весенней погоде Комментарий: Третий вариант ответа позволяет выявить учеников, которые поняли текст неверно. Прежде чем говорить о тексте дальше, нужно обсудить эту ошибку и «вычитать» из текста собеседников Синицы. Эту ошибку можно предупредить предшествующим вопросом. Например: • Стихотворение называется «Лесной разговор». Кто с кем разговаривает в этом стихотворении?
Найдите в тексте метафору, олицетворение. • Герои этого стихотворения описаны как люди. Как ты думаешь, кто из них взрослый, а кто маленький? Объясни, почему ты так считаешь. • Прочитай данные ниже слова. Подчеркни те из них, которые показывают, что весну описывает именно птица. видела, лиловый, проклюнулся, перышки, в почках, подснежник, порхать Комментарий: Не так важно обнаружить и назвать какое-то средство выразительности (это сугубо предметный результат), сколько увидеть, как и на что оно работает, понять смысл, который оно добавляет в текст (читательская грамотность).
Определите настроение текста. Почему природа в стихотворении радуется весне? Картина дня для собеседников синицы складывается из того, что чувствуют они сами, и из того, о чем им рассказывает синица. Отметь только то, что замечают сами собеседники синицы. □ видят первые цветы □ видят голубое небо □ ощущают солнечное тепло □ чувствуют запах подснежников □ чувствуют, что грачи прилетели Комментарий: весна изображена с двух точек зрения, задание помогает, с одной стороны, их различить, а с другой — представить общую картину весеннего дня.
Докажите, что это стихотворный текст. Комментарий: Этот вопрос не оценивает и не развивает читательскую грамотность. Выполнив его, ученик ничего не приобретает в области читательской грамотности, как не приобрел ничего господин Журден в известной пьесе Мольера, узнав, что говорит прозой.
Приведенные примеры показывают, что на одном и том же уроке, на одном и том же материале можно развивать читательскую грамотность как способность работать с текстом в той рамке, ради которой он создан, а можно решать только формальные предметные задачи. В первом случае предметные и метапредметные результаты будут пересекаться, во втором — нет. Формальная работа, как правило, не помогает вырастить способы настоящего понимания и функционального использования текста. Приемы и алгоритмы анализа текста на уроках словесности при таком подходе не переносятся на тексты из других сфер, не становятся средствами самостоятельного понимания, что подтверждается данными международных и российских исследований читательской грамотности.
Рассмотрим результаты выполнения двух заданий к рассказу Ф. Кривина «Живет на свете баобаб...» на платформе Российской электронной школы, которые в сентябре 2022 года выполнили около девяти тысяч участников общероссийской оценки по модели PISA.
Живет на свете баобаб...
Феликс Кривин
Живет на свете Баобаб — как ободрение всем живущим.
За свои пять тысяч лет он многое повидал: рождение и гибель держав, величие и падение фараонов. Ураганы, несущие смерть. Потопы, несущие смерть. Пожары, несущие смерть. Дикие табуны и дикие орды.
Но — живет на свете Баобаб. Как ободрение всем живущим.
Его рубили, ломали и жгли, с него сдирали кожу — с живого. Его пытались сломать, пытались согнуть — но как его согнешь, когда у него тридцать метров в обхвате? Были землетрясения, все вокруг сотрясалось, а он стоял, как положено стоять тем, кто намерен простоять тысячелетия. И все, что было срублено, содрано с него, — отросло.
Пожары прожгли его насквозь, выжгли самую сердцевину. Но он все равно живет. И цветет. Когда отцвели державы и фараоны, и пожары и потопы, и дикие орды и табуны — он все равно цветет, он живет. И даже не затвердел от всех этих испытаний.
Нет, он не затвердел, древесина у него мягкая, недаром ее любят жевать слоны. Баобаб не возражает: пускай жуют, всю не сжуют — все-таки тридцать метров в обхвате. А из коры его вьют веревки, и он тоже не
возражает: новая кора отрастет. И плоды новые отрастут, и листья новые отрастут, хотя вечно их кто-нибудь объедает.
И — живет на свете Баобаб. Как ободрение всем живущим.
2. Почему слово «Баобаб» написано в тексте с большой буквы? Отметьте один верный вариант ответа.
□ потому что это название растения
□ потому что это собственное имя персонажа
□ потому что это священное дерево
□ это дань уважения уникальному дереву
Верный ответ (2) выбрали менее половины 15-летних школьников.
6. Арина и Руслан поспорили, что представляет собой текст Ф. Кривина «Живет на свете Баобаб.». Арина считает, что это научно-популярный текст с интересной формой подачи научных фактов. Ее одноклассник Руслан считает, что это притча. Кто из них прав?
□ Права Арина
□ Прав Руслан
Объясните свой ответ.
С заданием справились менее трети 15-летних школьников.
В обоих случаях ученик имел возможность опереться на предметные умения, которые отрабатываются на уроках русского языка и литературы. Но в заданиях требовалось применить свои знания о значении прописной буквы, о стилях и жанрах текстов для того, чтобы понять конкретное сообщение конкретного автора, в частности, понять, как воспринимать предъявленный текст — только как источник интересных фактов о растении, как сплошной вымысел или как текст, в котором оба плана: и удивительные реальные факты, и смысл, который стоит за ними: вера в силы жизни, надежда, которая не должна нас оставлять.
Одна из причин такой ситуации — недостаток опыта работы с текстами не только в предметном контексте. Для ученика важно не только решать задания, предполагающие применение предметных знаний, но и обсуждать с учителем и сверстниками свои ответы, верные и особен-
но неверные, чтобы обнаруживать области непонимания. В качестве примеров таких заданий для уроков литературы можно предложить блоки «Зарок», «Вкус Победы» (Ф. Абрамов), «За тенью» (по Я. Шилову), «Фотограф» (Р. Карапетьян), «Гольфстрим» (Ф. Кривин), представленные в электронном банке заданий для оценки функциональной грамотности и сборниках издательства «Просвещение» серии «Функциональная грамотность. Учимся для жизни» [4; 5; 10]. Эти задания прошли внешнюю научно-педагогическую экспертизу и апробацию на больших выборках.
Заключение
Мы видим, что вопросы перехода в работе с текстами на функциональный уровень (уровень грамотности) — большая задача. Эту работу, конечно, может координировать учитель русского языка, но у него не будет готовых ответов, как ее строить в разных предметных областях. Здесь учителям разных предметов необходимо обсудить, какие тексты и читательские умения являются для их дисциплины ключевыми, и вместе спланировать, чему нужно научить школьников, чтобы они могли работать с подобными текстами во время обучения и за порогом школы вне зависимости от того, какую профессию выберут.
Для того чтобы эта работа была успешной, нужно прежде всего помочь учителям разобраться с понятиями «предметные и метапред-метные результаты», «читательская грамотность» и обсудить критерии соответствия педагогической практики задачам развития читательской грамотности. Повторим их. Подборка заданий к тексту:
1) должна обеспечивать полноту его понимания;
2) должна быть сообразна этому тексту, его сути и назначению;
3) должна учитывать известные и прогнозируемые трудности учеников в понимании текста, оценке содержащейся в нем информации и ее использовании.
Кроме того, важно предпринять организационные и управленческие шаги, чтобы под грифом «Формируем функциональную грамотность» не распространялся опыт, который этим критериям не соответствует. А также задать вопрос: учит ли система профессиональной подготовки и переподготовки выбирать задания, технологии и приемы, адекватные тексту и учитывающие детские трудности?
Список источников
1. Аналитический отчет PISA-2018 // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/ (дата обращения: 10.09.2022).
2. Грамотный // Справочно-информационный портал «Грамота.ру — русский язык для всех» [Электронный ресурс]. URL: http://gramota.ru/slovari/dic/?word=грамотный&all=x&lop=x& bts=x&zar=x&ag=x&ab=x&sin=x&lv=x&az=x&pe=x/ (дата обращения: 22.09.2022).
3. Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. В 2-х ч. Ч. I. Грамотность чтения. Ч. 2. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе. М.: Логос, 2004 [Электронный ресурс]. URL: https://rus.1sept.ru/article.php? ID=200501401 (дата обращения: 10.05.2022).
4. Ковалева Г. С., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А. и др. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий: учеб. пособие для общеобразоват. орг-ций. Вып. 1. В 2-х ч. Ч. 2. М., СПб.: Просвещение, 2020. 79 с.
5. Ковалева Г. С. , Рябинина Л. А., Чабан Т. Ю. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий: учеб. пособие для общеобразоват. орг-ций. Вып. 2. В 2-х ч. Ч. 2. М., СПб.: Просвещение, 2021. 93 с.
6. Кузнецова М. И., Обухова О. Л., Рябинина Л. А. и др. Литературное чтение. Контрольные тренировочные материалы для 4 класса с ответами и комментариями. М.: СПб.: Просвещение, 2013. С. 39-42.
7. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 30.09.2022).
8. Фрумин И. Д., Добрякова М. С., Баранников К. А. и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018. 28 с. (Современная аналитика образования. № 2 (19).
9. Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/public.html (дата обращения: 12.09.2022).
10. Электронный банк заданий по функциональной грамотности [Электронный ресурс]. URL: http://skiv.instrao.ru/bank-zadaniy/chitatelskaya-gramotnost/ (дата обращения: 11.09.2022)
11. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework // OECD [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_b25efab8-en (дата обращения: 12.07.2022).
References
1. Analiticheskij otchet PISA-2018 // Centr ocenki kachestva obrazovaniya [E"lektronny"j resurs]. URL: http://www.centeroko.ru/ (data obrashheniya: 10.09.2022).
2. Gramotny"j // Spravochno-informacionny"j portal «Gramota.ru — russkij yazy"k dlya vsex» [E"lektronny"j resurs]. URL: http://gramota.ru/slovari/dic/?word=gramotny"j&all=x&lop=x&bts=x &zar=x&ag=x&ab=x&sin=x&lv=x&az=x&pe=x/ (data obrashheniya: 22.09.2022).
3. Kovaleva G. S., Krasnovskij E". A. Novy"j vzglyad na gramotnost". Po rezul"tatam mezhdunarod-nogo issledovaniya PISA-2000. V 2-x ch. Ch. I. Gramotnost" chteniya. Ch. 2. Novy"e trebovaniya k soderzhaniyu i metodike obucheniya v rossijskoj shkole. M.: Logos, 2004 [E"lektronny"j resurs]. URL: https://rus.1sept.ru/article.php? ID=200501401 (data obrashheniya: 10.05.2022).
4. Kovaleva G. S., Ryabinina L. A., Sidorova G. A. i dr. Chitatel"skaya gramotnost". Sbornik e"talonny"x zadanij: ucheb. posobie dlya obshheobrazovat. org-cij. Vy"p. 1. V 2-x ch. Ch. 2. M., SPb.: Prosveshhe-nie, 2020. 79 s.
5. Kovaleva G. S., RyabininaL. A., Chaban T. Yu. Chitatel"skaya gramotnost". Sbornik e"talonny"x zadanij: ucheb. posobie dlya obshheobrazovat. org-cij. Vy"p. 2. V 2-x ch. Ch. 2. M., SPb.: Prosveshhenie, 2021. 93 s.
6. Kuzneczova M. I., Obuxova O. L., Ryabinina L. A. i dr. Literaturnoe chtenie. Kontrol"ny"e
trenirovochny" e materialy" dlya 4 klassa s otvetami i kommentariyami. M.: SPb.: Prosveshhenie, 2013. S. 39-42.
7. Ob utverzhdenii federal" nogo gosudarstvennogo obrazovatel" nogo standarta osnovnogo obsh-hego obrazovaniya: Prikaz Ministerstva prosveshheniya Rossijskoj Federacii ot 31.05.2021 № 287 [E"lektronny"j resurs]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (data ob-rashheniya: 30.09.2022).
8. Frumin I. D., Dobryakova M. S., Barannikov K. A. i dr. Universal" ny" e kompetentnosti i novaya gramotnost": chemu uchit" segodnya dlya uspexa zavtra. Predvaritel"ny"e vy"vody" mezhdunarod-nogo doklada o tendenciyax transformacii shkol"nogo obrazovaniya. M.: NIU VShE", 2018. 28 s. (Sovremennaya analitika obrazovaniya. № 2 (19).
9. Czukerman G. A. Ocenka chitatel"skoj gramotnosti. Materialy" k obsuzhdeniyu // Centr ocenki kachestva obrazovaniya [E"lektronny"j resurs]. URL: http://www.centeroko.ru/public.html (data ob-rashheniya: 12.09.2022).
10. E"lektronny"j bank zadanij po funkcional"noj gramotnosti [E"lektronny"j resurs]. URL: http://skiv. instrao.ru/bank-zadaniy/chitatelskaya-gramotnost/ (data obrashheniya: 11.09.2022).
11. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework // OECD [E"lektronny"j resurs]. URL: https://www. oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_b25efab8-en (data ob-rashheniya: 12.07.2022).
Информация об авторах
Л. А. Рябинина — научный сотрудник Центра оценки качества образования Т. Ю. Чабан — аналитик Центра оценки качества образования
Information about the authors
L. A. Ryabinina — Researcher at the Education Quality Assessment Centre T. Yu. Chaban — Analyst at the Education Quality Assessment Centre
