CC BY
69
УДК 378.126
Подповетная Юлия Валерьевна
Кандидат педагогических наук, доцент Южно-Уральского государственного университета, y-u-l-i-a-v-a-l@mail.ru, Челябинск
ПОЛОЖЕНИЯ НЕЛИНЕЙНОЙ ДИДАКТИКИ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
Podpovetnaya Uliya Valeryevna
Candidate ofpedagogic science, associate professor of the South Ural State University, y-u-l-i-a-v-a-l@mail.ru, Chelyabinsk
POSITIONS OF NONLINEAR DIDACTICS AS THE MEANS ACTIVIZATION AND DEVELOPMENT CREATIVE THINKING OF TEACHERS OF HIGH SCHOOL
Какие бы перемены не происходили на сегодняшний день в высшей школе, все они обязательно касаются преподавателя вуза - педагога и ученого как носителя научного знания, культурно-педагогического опыта общества. В современных условиях возрастает роль научно-методической культуры преподавателя, которая позволяет использовать результаты научных исследований для совершенствования образовательного процесса вуза, активизировать научно-методическую и научно-исследовательскую работу.
Научно-методическая культура преподавателя высшей школы - это сложное, многофакторное явление, представляющее собой единую, целостную структуру. В структуру научно-методической культуры преподавателя входят профессиональное самосознание (профессиональный образ-Я), от которого зависит успешность процесса развития рассматриваемой культуры; научно-методические умения, являющиеся показателем педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Особое место в структуре научно-методической культуры преподавателя вуза занимает творческое мышление, благодаря которому возможно генерирование новых идей, создание научных и методических разработок.
Не вникая в детали терминологических дискуссий, определимся в отношении содержания понятия «творческое мышление» с позиций предмета нашего исследования, т. е. с целью ответить на вопрос, что нам предстоит активизировать и развивать в преподавателях высшей школы. В этой связи представляется целесообразным обратиться к сути родового понятия «мышление», понимание которого имеет методологическое значение для дальнейших рассуждений.
Мышление, несмотря на интерес ученых различных научных сфер (философии, кибернетики, психологии, логики, педагогики, этики), про-
должает оставаться одной из самых сложных научных категорий. В зависимости от подходов, «мышление» определяется как активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях (общий философский взгляд); как движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному (С. Л. Рубинштейн); внутренняя деятельность психики, посредством которой мозг обнаруживает общие объективные отношения и структуры вещей и использует их для целесообразной регуляции действий (Л. Б. Ительсон), как высшая мыслительная деятельность, тесно связанная с действием и изменением мира (Л. С. Выготский) и др.
Не отвергая указанных подходов, мы рассматриваем мышление как «опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях» [4, с. 56]. Данная трактовка, по нашему мнению, в большей степени отражает сущность мышления человека, занимающегося педагогической деятельностью.
С. Д. Смирнов замечает, что творческий характер педагогической деятельности, отличающийся новизной и значимостью результатов, обусловливает необходимость высокоразвитого творческого мышления педагога. Развивая эту мысль, мы полагаем, что потребность творить занимает особое место в характеристике личности преподавателя высшей школы, воплощаясь в специфических способностях и их проявлении, в том числе и в научно-методической деятельности.
Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В дальнейшем исследователи по-разному трактовали понятие «творческое мышление» [3 и др.]. Проведенный анализ имеющихся точек зрения ученых, позволил дать следующее определение творческого мышления: творческое мышление - это умственная деятельность, которая осуществляется необычными для субъекта, наиболее эффективными в данной ситуации способами решения поставленных задач и, в процессе которой обнаруживаются новые, оригинальные возможности применения накопленных знаний; в итоге субъект мыслительной деятельности получает качественно новый результат и предпосылки для формирования новых знаний и умений.
Изучение работ по психологии творчества дает возможность констатировать, что творческое мышление, с одной стороны, является основным компонентом творческой деятельности, а, с другой, - формируется и развивается в результате этой деятельности. Развивать творческую деятельность
- значит, развивать способность к более продуктивной умственной деятельности, к целенаправленному сознательному поиску решения проблемы (П. И. Пидкасистый, М. Г. Гарунов), иными словами, активизировать творческое мышление.
Термин «активизация» достаточно часто встречается в научной и энциклопедической литературе [2 и др.]. Не останавливаясь на подробном его
цитировании, ограничимся лишь указанием наиболее значимых его признаков. Так, мы установили, что активизация предполагает: стремление творчески подходить к окружающей действительности и поиску истины; повышение интеллектуальной ориентировочной реакции к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности; мобилизацию интеллекта, воли, нравственных сил; интенсификацию и повышение эффективности обучения.
В соответствии с выявленными признаками, активизацию творческого мышления преподавателей вуза будем рассматривать как мобилизацию интеллектуальных, волевых и нравственных усилий преподавателей в процессе решения возникающих проблемных ситуаций, сопровождающуюся стремлением творчески подходить к поиску решений.
В процессе научно-методической деятельности преподавателям необходимо не только решать уже поставленные, сформулированные задачи, но и уметь самостоятельно их ставить, выявлять и осознавать новые проблемы. В этой связи необходимо отметить, что часто выявление и констатация проблемы требует больших умственных усилий, по сравнению с ее последующим решением. Это обусловливает необходимость не только активизации творческого мышления преподавателей, но и его постоянного развития.
Считаем целесообразным отметить, что ряд авторов (Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович и др.) отождествляют понятия «формирование» и «развитие». Другие авторы разграничивает эти два понятия. Например, В. В. Давыдов ставит акцент на том, что «развитие относится к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники качественных изменений. Формирование же относят обычно к таким объектам, которые происходят под влиянием каких-либо управляющих систем» [1, с. 170].
Данная точка зрения имеет для рассматриваемой проблемы решаю-щее значение. Мы изучаем творческое мышление преподавателя вуза, которого, безусловно, можно считать самодостаточной «системой», обладающей внутренними источниками изменений. Поэтому вслед за В. В. Давыдовым имеет смысл говорить именно о развитии творческого мышления преподавателя высшей школы.
Активизация и развитие творческого мышления есть, прежде всего, организация действий преподавателя, направленных на осознание и разрешение конкретных задач в профессиональной, в том числе и в научнометодической деятельности. Важно отметить, что организация необходимых действий преподавателя - это сложный процесс, который требует применения особых средств и приемов. В качестве таких средств мы предлагаем использовать положения нелинейной дидактики.
Основные положения нелинейной дидактики получили развитие в трудах немецких педагогов, среди которых S. Greif, L. Gunter, M. Herold,
H.-J. Kurtz, P. Koch, B. Landherr, H.W. Roth [5; 6 и др.]. Эти положения составляют основу теории самоорганизованного учения, в разработку которой су-
щественный вклад внесли Б. Ланхэрр (B. Landherr) и М. Гаррольд (M. Herold). Ученые представляли самоорганизованное учение как общую методикодидактическую основу, направленную на: 1) усиление индивидуальной ответственности обучающихся путем систематического формирования методических и учебных компетенций; 2) создание социальной структуры учения через целенаправленное чередование кооперативных и индивидуальных учебных фаз; 3) передачу фундаментальных предметных знаний как основы школьного обучения в комбинации с надпредметными компетенциями; 4) формирование и оценку проектных компетенций в рамках тематических и учебных «полей»; 5) формирование деятельностной компетенции [5].
Б. Ланхэрр и М. Гаррольд выделили базовые принципы самоорганизо-ванного учения: 1) принцип простоты основных образцов и самоподобия; 2) принцип самоорганизации и ориентации на цели; 3) принцип самоопти-мизации и динамики [там же], которые являются интересным для нашей технологии развития творческого мышления преподавателей вуза.
Необходимо отметить, что установленные немецкими учеными принципы полностью отражаются в следующих дидактических моделях:
• «принцип сэндвича» (Sandwichprinzip), который предполагает систематическое чередование на учебном занятии коллективных и индивидуальных фаз учебной работы;
• «органайзер учебных продвижений» (Advance Organizer), предполагающий такую организационную форму обучения, которая позволяет обучающимся получить первое представление о содержании и структуре темы до того, как он приступит к самостоятельному освоению учебного материала;
• «групповой паззл» (Gruppenpuzzle), основная идея которого заключается в чередовании между разработкой новых знаний в экспертных группах с одинаковыми темпами и передачей этих знаний обучающимся в постоянных группах;
• «паззл с партнером» (Partnerpuzzle), который основан на выстраивании диалога с партнером, что предполагает знание собеседника, его личных интересов, мотивации, профессиональной квалификаци, а также функциональных обязанностей и обеспечивает эффективность совместных действий;
• «дуэт темпов учения» (Lerntempoduett) учитывает, что в зависимости от интеллектуальных способностей разным обучающимся требуется разное время для овладения одним и тем же учебным материалом и предполагает объединять людей по темпу усвоения или по динамике мышления, что скорректирует общий темп продвижения группы и обеспечит комфортное взаимодействие всем участникам работы;
• «разговор втроём» (Dreiergesprach) предусматривает работу «троек», состав которых должен меняться на каждом упражнении (отметим, что умение преподавателей вести беседу, выполнять задания с новыми партнерами очень важно для работы в вузе);
• «депутат» (ЛЬ§еогёпе1е) позволяет развивать умения обобщения,
систематизации и анализа информации, а в последствии её творческого воплощения в едином монологе, например, в публичном представлении решения оппонентам или руководству от имени определенной группы; и др. [11 и др.].
Эти дидактические модели и являются основными положениями нелинейной дидактики. Несмотря на несомненную их привлекательность, они не нашли широкого распространения в отечественных педагогических исследованиях. Наши изыскания позволили лишь выделить работы, в которых положения нелинейной дидактики, описанных в трудах немецких педагогов получили соответствующую конкретизацию. Это диссертационная работа М. В. Бондиной, которая посвящена изучению вопроса развития учебной культуры в контексте компетентностного подхода в современной немецкой педагогике, а также диссертационное исследование И. И. Шеломенцевой, посвященное развитию дивергентного мышления будущих менеджеров.
Исследования немецких и отечественных ученых показали, что подобная организация повышения квалификации преподавателей позволяет осуществить анализ и обсуждение ошибок, совершенных в ходе групповой работы, и понимание ошибок как «учебных шансов». Появляется возможность установления свободных от оценки промежутков времени с целью осуществления индивидуальной работы и анализа ее результатов «в обстановке доверия и одобрения». Существует место для организации сопровождения и консультирования как отдельных обучающихся, так и всей группы в целом. При этом роль преподавателя в большей степени направлена на стимулирование индивидуальных образовательных процессов.
В русле нашего исследования применение различных форм сбалансированной групповой деятельности необходимо в работе с преподавателями высшей школы, так как имеющийся определенный педагогический опыт далеко не всегда способствует развитию творческого мышления преподавателей.
В заключении отметим, что в психологии труда проведено много исследований, посвященных «профессиональной стагнации» и «профессиональному выгоранию». Устранить возможные негативные последствия педагогической деятельности помогает, прежде всего, профессиональное развитие, новые цели и новые приемы в педагогической работе, среди которых наиболее значимое место, по нашему мнению, занимают рассмотренные выше дидактические модели, отражающие положения нелинейной дидактики. При этом большое влияние оказывает педагогическое сообщество, в котором находится преподаватель. И мы уверены, что оказываемая педагогическая поддержка, предоставляемая возможность самовыражения как в группе, так и индивидуально, является важным условием для развития творческого мышления преподавателей высшей школы.
Библиографический список
1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
2. Джонс, Дж. Методы активизации мышления [Текст] / Дж. Джонс // Психология мышления: хрестоматия по психологии / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Спиридонова, М. А. Фаликман, В. В. Петухова. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: АСТ: Астрель, 2008. - С. 478-489.
3. Линдсей, Г. Творческое и критическое мышление [Текст] / Г. Линдсей, К. С. Халл, Р. Ф. Томпсон // Психология мышления: хрестоматия по психологии / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Спиридонова, М. А. Фаликман, В. В. Петухова.
- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - С. 231-234.
4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики [Текст] / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, Л. В. Трубайчук. - М.: Изд. дом «Восток», 2003. - 274 с.
5. Herold, M. SOL - Selbstorganisiertes Lernen. Ein systemischer Ansatz fur Unterricht / M. Herold, B. Landherr. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2003, 2. Uberarb. Auflg.
6. Koch, P. Selbst Organisiertes Lernen (SOL) - Schule ohne Lehrer? / P. Koch // Bildung und wissenschaft (b&w), April 2003. - S. 38-41.
